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Introdução

As precárias condições de vida a que se expõem a maioria das crianças brasileiras, contribuem para ambientes pouco construtivos e pouco estimulantes para o desenvolvimento, ocorrendo desde problemas de saúde até dificuldades parentais para encorajarem tal desenvolvimento (Zamberlan & Biasoli-Alves, 1997). O desenvolvimento mental e o ritmo de progresso intelectual dos indivíduos devem ser vistos como atributos da saúde, se compreendida esta de modo amplo, principalmente pelas habilidades requeridas para inserção e funcionamento na sociedade letrada pós-moderna. Nesse sentido, na medida em que pode se constituir em um mecanismo limitante dessa inserção, trata-se de uma dimensão individual com um evidente impacto sobre a saúde coletiva.

Vivemos em um universo letrado, dependente em sua estrutura de sistemas simbólicos conceitualizados como leitura e escrita, viabilizados pelo processo de escolarização. Freitag (1995), assinala que a escola fornece competências necessárias para o relacionamento com o mundo subjetivo, dos objetos e social, tornando o acesso à cultura escrita e simbólica elementos fundamentais para o desenvolvimento cognitivo dos indivíduos. As condições materiais de vida desempenham um papel importante nesta construção, destacando-se a influência das condições sociais anteriores á escolarização sobre os níveis de trocas simbólicas no ambiente familiar, favorecendo portanto, a construção da capacidade de conhecer, organizar e estruturar experiências vividas (Araújo, 1998). Acrescenta-se ainda, a influência dos aspectos motivacionais no desenvolvimento cognitivo. Foi demonstrado que o nível de consciência lingüística e o grau de exposição a esta forma de registro e comunicação, gera melhorias no nível de aprendizado da leitura, escrita e de atividades cognitivas (Spinillo & Roazzi, 1988). Portanto, fatores ao nível da própria criança, da sua família e sua escola contribuem para o baixo rendimento escolar e baixo desempenho em testes de desenvolvimento cognitivo. Conforme Fuller (1987), a disponibilidade de escolas e de recursos didáticos e a qualificação dos professores são preditores importantes do progresso escolar, principalmente em países de baixa renda. Tem sido também observado, que irregularidade na oferta de refeições matinais na rotina de vida das crianças conduz a rendimento escolar empobrecido (Clark et al., 1991; Popkin & Lim-Ybanez, 1982). Os programas de alimentação favorecem a cognição e o progresso escolar, consoante com a idéia de que saúde e estado nutricional afetam a habilidade da criança para o aprendizado (Jacoby et al., 1996; Leslie & Jamison, 1990; Pollitt, 1984). Condições sócio-econômicas dos pais e variáveis de suporte doméstico são também preditores de níveis de sucesso escolar (Clark et al., 1991; Malta et al., 1998). Acrescenta-se ainda, que crianças infectadas por helmintos intestinais tendem a apresentar baixos escores de funcionamento cognitivo e rendimento escolar (Kvalsvig et al., 1991; Nokes et al., 1992; Simeon et al., 1994).

Resultados empíricos esclarecem que o risco de alterações no curso do desenvolvimento humano, está condicionado por fatores múltiplos e específicos em relação ao organismo e ao seu contexto (Oliveira, 1998). A existência de fatores de risco atuando conjuntamente, é o que parece influir no desenvolvimento atípico da cognição infantil, uma vez que a força preditiva cresce com o aumento do número de fatores que se agrupam em uma categoria populacional (Sameroff & Fiese, 1990). Medidas de crescimento físico têm sido utilizadas na avaliação do estado nutricional de crianças, sendo consideradas como um marcador sensível para múltiplas condições que influenciam o crescimento inadequado (Monteiro et al., 1989). De forma similar, a avaliação cognitiva de grupos populacionais pode rastrear fatores múltiplos capazes de influenciar o desenvolvimento de habilidades cognitivas e o processo de aprendizagem (Connolly & Kvalsvig, 1993).

Uma leitura piagetiana sobre a ocorrência de déficit cognitivo o caracteriza como circunstancial ou permanente (Araújo, 1998). Conforme este autor, o déficit circunstancial é o mais encontrado nos escolares, podendo ser entendido como manifestação da história de vida do sujeito e da qualidade das trocas realizadas com o meio físico, sócio-cultural e interpessoal. Eventos da vida familiar, padrões individuais de comportamento, fatores peri-natais e nível sócio-econômico encontram-se freqüentemente associados ao desenvolvimento cognitivo (McLoyd, 1998). No caso da sociedade brasileira, marcada por extremas desigualdades sócio-econômicas, cabe um esforço para caracterização do desenvolvimento cognitivo em situação de pobreza, já referidos em estudos anteriores (Freitag, 1985). O padrão sócio-econômico das famílias repercute nas condições de saúde, nutrição, moradia, higiene, saneamento básico e possibilidades de escolarização das crianças. As comunidades mais pobres são servidas, em muitas cidades brasileiras, por sistemas escolares com recursos escassos e professores com treinamentos limitados, associado a um alto índice de absenteísmo entre os alunos. De acordo com Araújo (1998), esta situação pode fazer com que os déficits circunstanciais destes sujeitos se tornem permanentes. Este trabalho descreve procedimentos de aplicação e resultados gerais da avaliação do desempenho cognitivo de escolares, mensurado por testes psicológicos e pelo rendimento escolar, apresentando também características da escola e de seus professores.

Método

Local e população do estudo

O estudo foi realizado na cidade de Jequié, situada na região Sudoeste do Estado da Bahia, com uma população total de aproximadamente 140.000 habitantes (SEI, 1999). Foi estudada uma sub-amostra de crianças e adolescentes na idade escolar, proveniente de uma amostra selecionada com outro objetivo.

Delineamento e cálculo amostral

Extraiu-se aleatoriamente uma sub-amostra de um conjunto de crianças de idade escolar, participantes de um inquérito coprológico que realizou 13.752 exames parasitológicos nas escolas do Município de Jequié. Foram identificados 965 indivíduos, simultaneamente infectados com Schistosoma mansoni e algum outro geohelminto (Ascaris lumbricoides, Trichuris trichiura ou ancilostomo). Dentre estes, 454 escolares foram selecionados para a avaliação cognitiva, realizada em março de 1998. No cálculo do tamanho amostral, considerou-se a prevalência de baixo desempenho cognitivo em população de crianças com infecções parasitárias intestinais de 22,7% (Kvalsvig et al., 1991). Foi adotado um alfa de 95%, um poder de 80% e erro amostral de 2,7%.

Instrumentos de mensuração da competência cognitiva (inteligência ou raciocínio não verbal): Teste das Matrizes Progressivas de Raven

Este teste avalia a capacidade de observação e clareza de pensamento, baseando-se na teoria de inteligência multifatorial de Spearman (Campos, 1997). A partir do método estatístico de análise fatorial para verificar testes altamente correlacionados, Spearman descobriu um fator geral ou difuso (Fator "g"), considerado comum às operações mentais (Bayley, 1975). O teste consiste na busca de um complemento de um sistema de relações ou matrizes, com uma, duas ou mais variáveis, devendo o sujeito deduzir relações ou correlações. É composto por cinco séries (A, B, C, D e E), com 12 problemas em cada uma que, somadas, fornecem o escore geral. As séries são ordenadas por dificuldade crescente. As séries A e B são do tipo fortemente gestáltico, onde o sujeito deverá completar uma figura lacunada, portanto, deve perceber semelhanças, diferenças, simetrias e continuidade das partes em relação ao todo. As séries C, D e E constituem um sistema de relações que traz questões de raciocínio, exigindo operações analíticas de dedução de relações. Leitura e escrita não são habilidades imprescindíveis para realização desta prova. Preconiza-se que até os 11 anos, o desenvolvimento intelectual não estaria apto para compreender muito além dos problemas apresentados nas séries A e B. O número total de acertos do sujeito corresponde ao seu escore geral no teste, o qual é então comparado com a tabela apropriada, segundo a idade do aluno, permitindo a classificação de sua performance de acordo com a faixa em percentis. Pela diferença entre acertos observados e acertos esperados em cada série do teste, avalia-se o nível de discrepância aceitável, responsável pela consistência no teste. Definem-se como consistentes, testes com discrepância igual ou menor a 2 pontos. Leitura e escrita não são habilidades imprescindíveis para realização desta prova. Neste estudo, exploramos as médias de acerto do escore geral e aquelas obtidas pelo sujeito em cada série (A, B, C, D, E), devido à ausência de padrões de referência para a população brasileira, especialmente a nordestina.

Medida brasileira de inteligência verbal

O Teste de Sondagem Intelectual (TSI) foi desenvolvido no Rio Grande do Sul (Cunha et al., 1969, 1991). Constituído por provas verbais, tem sido utilizado com o propósito de identificar indivíduos com maior probabilidade de apresentar problemas de aprendizagem. Consta de três conjuntos de provas (A, B e AB), totalizando quarenta itens, indagando sobre informações gerais comuns ao ensino de 1^o grau. A prova A corresponde aos níveis iniciais de escolaridade (1^a a 3^a séries), sendo analisados pela tabela 2 do manual. Já a prova B, corresponde aos níveis mais avançados de escolaridade do 1^o grau (4^a a 7^a séries), e os resultados devem ser analisados pela tabela 3 do manual. A prova AB, considerada zona de superposição, é usada apenas nas séries intermediárias (4^a e 5^a séries), isto é, somam-se os pontos obtidos nesta prova, indicando a tabela que servirá para classificar seu resultado (se a 2^a ou a 3^a). Assim, se o escolar de 4^a ou 5^a série obtiver uma classificação no percentil acima de 50, segundo a tabela 1, seu resultado deverá ser analisado pela tabela 3, considerando em seu teste o subteste B (prova B mais metade esquerda da zona de superposição). Se a classificação corresponder ao percentil abaixo de 50, deve ser analisado pela tabela 2 e seu teste será corrigido com o subteste A (prova A mais metade esquerda da zona de superposição). Os resultados de classificação implicam em percentis que variam de 5 até o máximo de 95. Neste estudo, trabalhamos com a média de acerto de escores nas provas A, B e AB.

Rendimento escolar

Avaliado pelas notas de rendimento escolar do ano letivo de 1997 (ano imediatamente anterior à coleta de dados), das disciplinas básicas do currículo fundamental (Português, Matemática, Geografia, História e Ciências) registradas em caderneta escolar. Define-se como média final em cada disciplina, a média de rendimento das quatro unidades examinadas durante o ano letivo, cujos valores variam de 0 a 10. A soma das médias finais de todas as disciplinas, dividida pelo número de matérias, constituiu a média escolar global.

Perfil do professor e características da escola

Esses dados foram obtidos através de questionário elaborado para acrescentar informações sobre o contexto escolar, caracterização física e funcional do ambiente de aprendizagem, além de informações básicas sobre o perfil do professor. Os professores foram visitados nas referidas escolas para preenchimento do questionário.

Coleta de dados: aplicação dos testes psicológicos

Os testes Raven e TSI foram aplicados para cada estudante da amostra, num período de três semanas, em março de 1998. Contou-se com uma equipe devidamente treinada, composta por seis profissionais e duas estudantes de psicologia, com supervisão e coordenação de um psicólogo responsável pela aplicação e apuração dos testes. Inicialmente, a avaliação era feita na própria escola, tentativa logo abandonada pela falta de ambientação adequada em alguns estabelecimentos. Procurou-se, então, locais que proporcionassem melhor controle de variáveis externas como luz, temperatura e ruído como centros comunitários ou igrejas. Os sujeitos foram reunidos em grupos de no máximo 15 para aplicação coletiva. Para cada grupo, um psicólogo encarregava-se da aplicação dos testes, sendo algumas vezes auxiliado por um estagiário ou outro membro da equipe. Distribuiu-se para cada aluno o caderno de provas do Teste de Matrizes Progressivas de Raven, a folha de resposta dos dois testes, lápis e borracha. O aplicador encarregado explicava sobre a execução do Raven, marcando o tempo de início da prova. O tempo de execução de cada teste era cronometrado e anotado ao final da prova com recolhimento do material. À medida que os sujeitos acabavam, eram reagrupados e recebiam instruções sobre o teste seguinte (o TSI) que não exige delimitação do tempo. Na aplicação deste instrumento, cada uma das dez questões contidas na prova AB, foi lida para o grupo, na medida em que todos tivessem finalizado a resposta anterior. Durante esta aplicação era possível identificar os alunos que não sabiam escrever. Concluída esta prova, cada estudante deveria continuar a responder seu teste individualmente.

Análise estatística

As diferenças entre as médias dos escores parciais e totais nos testes de avaliação cognitiva, e as médias das notas escolares entre diferentes categorias das variáveis analisadas, foram avaliadas utilizando-se do Teste t de Student, da análise de variância ou de testes não paramétricos, conforme indicado. Um nível de significância de 5%, foi definido para demonstrar consistência de diferença entre os escores encontrados nas categorias das variáveis analisadas. Coeficientes de correlação de Spearman foram utilizados para examinar possíveis relações entre os escores dos testes cognitivos e os conceitos escolares.

Resultados

Foram localizadas 399 (88%) das 454 crianças amostradas. As médias de idade dos estudantes perdidos e localizados foi de 12,1 ± 2,9 e 11,9 ± 2,4 anos (p < 0,544), respectivamente. Não houve diferença entre alunos perdidos e localizados em relação a sexo e série escolar. Na aplicação do Teste Raven, 22 crianças interromperam voluntariamente o exame, resultando em 366 testes respondidos. Dos 234 testes com escore geral a partir de 15 pontos, 63,7% atingiram níveis de consistência adequados. A média de tempo de execução foi de 33,5 ± 13,2 minutos. Para o teste TSI ocorreram 44 interrupções (11%), além de 104 alunos (27%) sem recurso de leitura e escrita, permitindo apenas 240 aplicações. Para 225 analisados houve preenchimento completo de ambos os testes aplicados.

Dos 388 escolares avaliados, 56% eram do sexo masculino e 73% cursando entre a 1^a e 3^a séries (Tabela 1). Participaram do estudo duzentos professores observando-se uma média de idade de 37,4 ± 8,2 anos. O nível salarial referido por 152 profissionais delimita valores mensais entre R$120 e R$770 reais, com uma média de 356 ±142 reais. A amostra de docentes era predominantemente feminina (97%). Apesar de 11% (22) não terem respondido sobre formação acadêmica, observou-se que apenas 14% possuíam nível superior completo ou incompleto.

Das 53 escolas municipais e estaduais participantes do estudo, apenas dez (19%) possuíam biblioteca, e apenas um estabelecimento possuía recursos laboratoriais para experimentos. O planejamento pedagógico enquanto atividade exclusiva do professor, foi referido por 85% dos respondentes. O número de alunos por classe oscilava entre 4 e 46, com uma média de 28,6 ± 7,5. Observou-se ausência de merenda escolar em 11% das escolas (Tabela 2).

A distribuição das freqüências do escore geral dos testes Raven e TSI demonstrou algum grau de assimetria. No Raven, o desvio foi mais pronunciado para a esquerda, sugerindo um porcentual elevado de baixo desempenho. A distribuição no TSI apresentou maior amplitude de variação, incluindo escores entre 0 e 78 pontos. A média escolar sugere uma distribuição mais próxima da normal (Figura 1). A média de escore geral no teste Raven ajustada por idade, foi maior para os meninos (21,6 ± 10,7 pontos), do que para as meninas (18,0 ± 8,9 pontos), diferença esta estatisticamente significante (p < 0,001) (Tabela 3). A média de escores nas séries A, B, C, D, E mantiveram-se com valores decrescentes, refletindo o aumento crescente do grau de dificuldade. O desempenho dos meninos com relação às meninas, se manteve superior ao longo das cinco séries, sempre com diferenças estatisticamente significantes. Por outro lado, os resultados do TSI revelaram diferenças de desempenho entre os sexos estatisticamente significantes apenas para a média de escore geral e para a prova B, predominando os meninos. No que diz respeito ao rendimento escolar, encontraram-se valores entre 5,6 e 5,9 para as médias globais durante o ano letivo, nas matérias destacadas (Português, Matemática, Geografia, História, Ciências). Em geral o desempenho das meninas revelou-se superior ao dos meninos, sendo a diferença estatisticamente significante para a média escolar global e para os conceitos de História, Geografia e Português. O desempenho nos testes e as notas escolares, avaliados segundo os dois grupos de idade, revelaram diferenças estatisticamente significantes. As médias atingidas pelo grupo acima de 12 anos, em todas as séries das provas do Raven e no escore geral, foram mais elevadas do que nas crianças abaixo dessa faixa etária. A mesma diferença foi observada em todas as provas do TSI. Em relação às notas escolares, apenas o conceito escolar da disciplina Geografia apresentou diferença significante favorável aos mais velhos (Tabela 4).

Avaliando-se o tipo de relação existente entre as três variáveis respostas do estudo - Testes Raven, TSI e conceitos escolares apresentados na (Tabela 5), encontrou-se um coeficiente de correlação de 0,53 (p < 0,001) entre o escore geral do Raven e o TSI. Para média escolar global e o escore geral do Raven observou-se um coeficiente de correlação muito baixo 0,22 (p < 0,001). Igualmente baixas foram as correlações entre cada um dos conceitos escolares e escore geral do Raven, cujos valores oscilaram entre 0,15 e 0,25. Tampouco se elevaram as correlações entre notas escolares e TSI, sugerindo que os testes psicológicos e as notas escolares estão medindo aspectos diferentes do funcionamento intelectual.

Discussão

Os achados deste estudo confirmam a tendência de que um melhor domínio do raciocínio lógico ocorre com o crescimento (Bee, 1996; Berger & Thompson, 1996), permitindo que o desempenho cognitivo mensurado por testes de habilidade intelectual demonstre resultados melhores quando aplicados em crianças acima de 11 anos. Chama atenção a ausência deste padrão na análise dos conceitos escolares, que não se alteraram com a idade.

Quanto à diferença na performance cognitiva entre os sexos, observou-se que a média de escores obtidos nos testes Raven e TSI foi melhor entre os meninos, enquanto a diferença de desempenho no rendimento escolar favoreceu às meninas. A partir dos 12 anos, o desempenho nos dois testes melhorou consideravelmente, diferente do observado nos conceitos escolares, que se mantiveram praticamente inalterados nos dois grupos de idade. Antes dos 11 anos, a habilidade de uma criança para estabelecer comparações e raciocinar por analogia, é com freqüência, uma aquisição intelectual demasiado recente para que possa ser exercida a contento (Campos, 1997).

O número de acertos no Teste Raven determina o escore geral do sujeito e, conforme Schlieman & Simões (1989), o tipo de erro cometido pelo aluno estaria relacionado com o nível sócio-econômico, demonstrando diferentes estratégias de resolução de problemas. Para Bandeira & Hutz (1994), contudo, este argumento não invalidaria a capacidade do teste na avaliação de estratégias de resolução de problemas. Estes autores encontraram uma média de 17,9 acertos para as meninas e 19,7 para os meninos na aplicação do Teste Raven em crianças de 6 e 8 anos, que tiveram passagem por jardins de infância no Rio Grande do Sul. O presente estudo encontrou valores médios semelhantes para as meninas (18,0) e ligeiramente superiores para os meninos (21,6), porém deve ser considerado que a semelhança aparente entre a média de acertos das duas amostras contrasta com a amplitude de faixa etária (7 a 17) avaliada em nosso estudo.

Carpenter et al. (1990), trabalhando com a versão das Matrizes avançadas do teste de Raven em estudantes universitários nos Estados Unidos, encontraram que o número de acertos entre 12 e 17 pontos definia o grupo com escores inferiores. O presente estudo encontrou um valor médio de 18,0 pontos entre as meninas contra 21,6, para os meninos, colocando-os ligeiramente acima deste ponto de corte. Observando dados de uma amostra brasileira de escolares entre 8 e 12 anos, submetidos a uma avaliação de competência cognitiva pelo Teste de Raven, encontrou-se uma média de acertos de 27,7 ± 5,6 pontos para aqueles freqüentando escola particular, enquanto que o grupo da escola pública atingiu somente 17,0 ± 4,4 pontos (Frey & Pinelli Jr., 1991), achado coerente com resultados aqui obtidos em uma amostra proveniente de escolas públicas do interior da Bahia.

Diante do coeficiente de correlação da ordem de 0,53 entre os dois testes de inteligência empregados na avaliação cognitiva, supõe-se uma relação entre a capacidade de observação e clareza de pensamento, por um lado, e o grau de informação geral e domínio de linguagem, por outro, respectivamente mensurados pelos dois instrumentos. O fato de não se observar discordância entre o desempenho nos testes Raven e no TSI, permitirá inferências mais precisas sobre o nível de desenvolvimento cognitivo e o ritmo de progresso de indivíduos com classificação semelhante pelos dois instrumentos. Isso porque, excetuando situações onde o aluno não trabalha bem na execução do Teste Raven, o escore geral, representado pelo número de acertos obtidos, deve corresponder às potencialidades do sujeito examinado. As correlações observadas para o Raven com testes verbais do tipo TSI, têm sido entre 0,30 e 0,60 (Proctor et al., 2000).

Analisando a diferença entre acertos observados e acertos esperados em cada série do Teste Raven para aqueles alunos com escores acima de 15 pontos, observou-se que 64 % destes 234 alunos apresentaram testes com boa consistência, assegurando qualidade do trabalho examinado acima de 50%, em um estudo populacional. O tempo médio de trinta minutos gasto pelos alunos respondendo ao Raven, difere bastante dos achados de Savastano & Morais (1963) com valores entre 56 e 68min de aplicação em alunos de pós-graduação em Saúde Pública, os quais atingiram também média de escore geral bastante superior (46 pontos). O fato do desempenho neste teste ser provavelmente associado com classe social e nível de treinamento acadêmico, justifica a diferença nos achados, embora mais de trinta anos tenham decorrido entre os dois estudos, limitando portanto a comparação.

Entre os aspectos metodológicos que poderiam responder pelo baixo desempenho encontrado, cabe indagar sobre a natureza da amostra estudada. Trata-se de crianças pobres, residentes na periferia de um centro urbano, matriculadas em escolas públicas pouco equipadas com recursos pedagógicos, e na sua totalidade apresentando grau leve ou moderado de infecção por Schistosoma mansoni e por diversos parasitas intestinais. É sabido que precárias condições de vida e níveis de saúde inadequados são fatores desfavoráveis ao desenvolvimento do potencial intelectual (Victora, 1988). Mencione-se também, a questão de eventuais distanciamentos culturais envolvidos na construção dos instrumentos empregados: o TSI foi desenvolvido no Rio Grande do Sul e o Raven no contexto social inglês. O desempenho escolar das meninas foi superior ao dos meninos, e nesse sentido uma maior chance de repetência escolar entre os meninos foi encontrada por Malta et al. (1998), em estudo realizado com alunos de primeira série em Belo Horizonte. Por outro lado, os meninos demonstraram melhor desempenho nos testes psicológicos, o que permite indagar sobre questões relativas a gênero e aspectos mensurados pelos testes empregados. O nível de desempenho alcançado pelo sujeito derivou apenas do número de pontos obtidos em cada prova dos testes em questão. Apesar das ponderações sobre a natureza dos resultados quanto ao desempenho intelectual, obtidas pela aplicação de tais instrumentos, nos pareceu importante uma descrição do nível de desempenho do escolar sobre o conjunto de questões envolvidas em cada teste, estabelecendo inicialmente, comparações dentro do próprio grupo. Prosseguiremos examinando desempenho cognitivo e as prováveis relações entre aspectos sócio-familiares, contexto escolar e estado de saúde e nutrição dos envolvidos. Entendemos que a abordagem do fenômeno da saúde coletiva deve incluir a dimensão cognitiva do desenvolvimento humano, questão ainda insuficientemente explorada em estudos epidemiológicos brasileiros.

Agradecimentos

Psicólogos Rita Gonzales e Jorge Sales por discussões preliminares na formulação do projeto, e Andréa Magalhães pela participação no questionário do professor. Secretarias locais, municipais e estaduais de Educação, Saúde e Promoção Social, Universidade Estadual do Sudoeste Baiano e Posto Fiscal da Receita Federal em Jequié, pelo apoio logístico no trabalho de campo. À equipe de Psicologia pelas jornadas noturnas e trabalho no final de semana. Aos pais, professores e alunos que atenderam à nossa solicitação. À Nestlé Foundation e Secretaria do Planejamento, Ciência e Tecnologia/Superintendência de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Estado da Bahia pelo apoio financeiro. Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico pelo financiamento de duas bolsas de Iniciação Científica: Paula Sanders Pereira e Anderson Almeida Chalhub.

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Recebido em 18 de dezembro de 2000
Versão final reapresentada em 1 de agosto de 2001
Aprovado em 12 de dezembro de 2001