Resúmenes

Introducción

En los últimos años, la enseñanza superior de profesionales de la salud de Brasil ha experimentado grandes cambios curriculares influenciados por la implementación del Sistema Único de Salud (SUS)¹1 . Brasil. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília (DF); 1988. y las Directrices Curriculares Nacionales (DCN)²2 . Diretrizes Curriculares - Cursos de Graduação. Brasília: Ministério da Educação; 2001 [acceso 2013 May 24]. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com _content& view=article&id=12991
http://portal.mec.gov.br/index.php?optio... . Los cambios curriculares y de la praxis promovidos desde ellas han superado el antiguo paradigma biomédico³3 . Ciuffo RS, Ribeiro VMB. Sistema Único de Saúde e a formação dos médicos: um diálogo possível? Interface (Botucatu). 2008; 12(24):125-40. y la concepción de salud como “ausencia de enfermedad”⁴4 . Gavidia V, Talavera M. La construcción del concepto de salud. Didáctica Cien Exp Soc. 2012; 26:161-75.. Sus objetivos plantean la transformación de las prácticas profesionales y de la propia organización del trabajo, la estructuración a partir de la problematización de procesos laborales y la capacidad de dar recepción y cuidado a varias dimensiones de la salud de las personas. Sin embargo, Burg Ceccim y Macruz Feuerweker⁵5 . Burg Ceccim R, Macruz Feuerwerker LC. Mudança na graduação das profissões de saúde sob o eixo da intergralidade. Cad Saude Publica. 2004; 20(5):1400-10. afirman que este ámbito se caracteriza por la preponderancia de propuestas intuitivas, carentes de formulaciones teórico-conceptuales y de discusión clara de las características de los procesos de la enseñanza-aprendizaje. Así, las DCN se ubican generalmente en el plano de las recomendaciones. Por todo lo anterior se promueven procesos de formación en salud que incorporen competencias didáctico–pedagógicas que superen la perspectiva mecanicista y paternalista de la salud³3 . Ciuffo RS, Ribeiro VMB. Sistema Único de Saúde e a formação dos médicos: um diálogo possível? Interface (Botucatu). 2008; 12(24):125-40.^,66 . Ruiz Moreno L, Lizarralde Pittamiglio SE, Furusato MA. Lista de discussão como estratégia de ensino-aprendizagem na pós-graduação em Saúde. Interface (Botucatu). 2008; 12(27):883-92.. En particular, las DCN de los cursos del área de la salud destacan la habilidad de comunicación como una de las competencias generales de los profesionales. Por ejemplo el médico debería ser capaz de comunicarse efectivamente con sus pacientes y los familiares⁷7 . Troncon LEA. Avaliação do estudante de medicina. Medicina (Ribeirão Preto). 1996; 29(4):429-39..

En el Centro de Desarrollo de la Enseñanza Superior en Salud (Cedess) de la Universidad Federal de San Pablo (Unifesp) se ofrece la materia “Formación didáctico-pedagógica en salud”, a la que asisten graduados de distintas profesiones (medicina, enfermería etc.) y donde se concreta la presente innovación. La misma tiene como objetivo una propuesta didáctica cuyo eje es la comunicación y la construcción del conocimiento desde una problematización anclada en su práctica profesional, denominada “Indagación Dialógica Problematizadora”, estrategia probada tanto en el nivel universitario de grado⁸8 . Bermudez GMA, De Longhi AL. Niveles de comprensión del equilibrio químico en estudiantes universitarios a partir de diferentes estrategias didácticas. Rev Elect Enseñanza Cien. 2011; 10(2):264-88., como en el secundario y primario de Argentina⁹9 . De Longhi AL, Echeverriarza MP. Diálogo entre diferentes voces: un proceso de formación docente en Ciencias Naturales en Córdoba, Argentina. Córdoba: Jorge Sarmiento Editor, Universitas Libros; 2007..

Una estrategia didáctica centrada en la comunicación y la problematización

Un hospital, un consultorio, una guardia y un servicio de salud representan espacios comunicativos que pueden ser interpretados como un escenario didáctico donde alguien enseña, alguien aprende y un conocimiento. En ellos se generan intercambios factibles de ser analizados didácticamente ya que promueven la interacción entre personas desde un determinado conocimiento. Allí también se asumen roles de docente (profesionales de la salud de diferentes áreas) y de estudiante (generalmente el paciente u otro profesional en formación) quienes intercambian ideas, representaciones, discuten significados etc. Los contenidos de los mensajes, que pretenden ser comprendidos por los sujetos, son por ejemplo los síntomas, las políticas de salud y las normas de seguridad.

Este trabajo parte de una perspectiva que promueve la reflexión y la innovación educativa, contextualizada y adecuada a diferentes realidades, en oposición a una formación prescriptiva y normativa⁶6 . Ruiz Moreno L, Lizarralde Pittamiglio SE, Furusato MA. Lista de discussão como estratégia de ensino-aprendizagem na pós-graduação em Saúde. Interface (Botucatu). 2008; 12(27):883-92.. Se considera además la necesidad de una visión integral de los hechos donde se concretan las tres dimensiones de la didáctica: la humana, la técnica y la político-social¹⁰10 . Candau VM. La didáctica en cuestión: investigación y enseñanza. Madrid: Narcea Ediciones; 1987..

Trabajar con el modelo de situaciones didácticas implica relacionar tres vértices del “triángulo didáctico” (docente, alumno, conocimiento) con dos procesos (enseñar y aprender), provocados desde la transposición de un conocimiento y una forma de comunicación en un contexto determinado. Lo anterior requiere de una competencia que no sólo incluye lo disciplinar y didáctico, sino también lo dialógico⁹9 . De Longhi AL, Echeverriarza MP. Diálogo entre diferentes voces: un proceso de formación docente en Ciencias Naturales en Córdoba, Argentina. Córdoba: Jorge Sarmiento Editor, Universitas Libros; 2007.. La dinámica de este modelo para esta innovación es constructivista, ya que se considera que la reconstrucción del conocimiento en el aula requiere un intercambio constante entre los participantes y de ellos con el conocimiento¹¹11 . Coll C. Lenguaje, actividad y discurso en el aula. In: Coll C, Palacios J, Marchesi A, organizadores. Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Editorial Alianza; 2001. p. 387-413.. Los fundamentos de la IDP reconocen una intencionalidad anclada en la idea de “dialogicidad” en el proceso social de la enseñanza, la que se vincula a la teoría de la acción dialógica de Freire¹²12 . Freire P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1975. y a la indagación dialógica de Wells¹³13 . Wells G. Indagación dialógica: hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación. Barcelona: Paidós; 2001.. A su vez, encuentra sus fundamentos psicológicos en la propuesta de Vygotsky¹⁴14 . Vygotsky LS. Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós; 1995. sobre la construcción histórica-social del conocimiento, y sus fundamentos psicolinguísticos en la consideración del lenguaje como mediador socio-lingüístico de los escenarios educativos¹¹11 . Coll C. Lenguaje, actividad y discurso en el aula. In: Coll C, Palacios J, Marchesi A, organizadores. Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Editorial Alianza; 2001. p. 387-413..

Se plantea así un cambio respecto a una enseñanza “tradicional”, donde se pasa de un docente que solo trasmite mensajes estructurados a uno que cumple el rol de animar y facilitar el proceso de construcción, buscando evitar la uni-direccionalidad del mensaje y promoviendo la circularidad del mismo¹⁵15 . De Longhi AL, Ferreyra A, Peme C, Bermudez GMA, Quse L, Martínez S, et al. La interacción comunicativa en clases de ciencias naturales: un análisis didáctico a través de circuitos discursivos. Eureka Enseñanza Divulg Cien. 2012; 9(2):178-95.. Para lograrlo, resulta imprescindible planificar actividades para diferentes momentos de la clase: (a) de inicio o recuperación de ideas previas, (b) de desarrollo, que promuevan la construcción de significados compartidos, y (c) de cierre o fin de la legitimación de lo dado. La aplicación de la estrategia IDP da circularidad al proceso comunicacional desde las actividades, tanto en las modalidades presenciales como en las realizadas a distancia, favorecidas por instancias de narración, descripción, reflexión, explicación, discusión, argumentación y fundamentación de ideas¹⁵15 . De Longhi AL, Ferreyra A, Peme C, Bermudez GMA, Quse L, Martínez S, et al. La interacción comunicativa en clases de ciencias naturales: un análisis didáctico a través de circuitos discursivos. Eureka Enseñanza Divulg Cien. 2012; 9(2):178-95.. Lemke¹⁶16 . Lemke JL. Analyzing verbal data: principles, methods and problems. In: Fraser BJ, Tobin KG, Mcrobbie CJ, organizadores. Second International Handbook of Science Education. Dordrecht: Springer; 2012. p. 1471-84. sostiene el intercambio de mensajes en una clase posibilita la construcción de tres tipos de significados: los creados desde el propio intercambio, los presentados y puestos en escena por cada participante desde su realidad social-profesional, y los interpretados por el docente y los otros participantes. En contextos virtuales de aprendizaje, la comunicación plantea desafíos a la noción de dialogicidad en tanto que la comunicación cara a cara está mediada por el uso de tecnologías. Levin et al.¹⁷17 . Levin J, Kim H, Riel MM. Analyzing instructional interactions on electronic message networks. In: Harasim L, organizador. Online education: perspectives on a new environment. New York: Praeger Publishers; 1990. p. 185-213. argumentan que la comunicación asíncrona ha demostrado ser beneficiosa al permitir cierta flexibilidad en los horarios de los estudiantes, pero que carece de la interactividad en tiempo real (sincrónico), adoptando un formato diferente¹⁸18 . García CM, Perera Rodríguez VH. Comunicación y aprendizaje electrónico: la interacción didáctica en los nuevos espacios virtuales de aprendizaje. Rev Educación. 2007; 343(mayo-ago):381-429..

El otro fundamento sustancial de la estrategia IDP es la problematización. Existe un acuerdo en considerar un “problema” a una situación que presenta dificultades para las cuales no hay soluciones evidentes o una respuesta inmediata. El tratamiento de situaciones problemáticas da lugar a un hilo conductor que va permitiendo abordar los temas y abriendo nuevos interrogantes. Sin embrago, la “problematización” y el “aprendizaje basado en problemas” (ABP) son estrategias diferentes. La primera representa una metodología que puede ser utilizada para la enseñanza de ciertos temas, mientras que el ABP se trata de una orientación para estructurar un plan de estudios completo¹⁹19 . Berbel NAN. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface (Botucatu). 1998; 2(2):139-54.. En el presente trabajo nos circunscribimos a un enfoque problematizador como una respuesta innovadora que desnaturaliza lo cotidiano y retoma los contextos concretos²⁰20 . Batista N, Batista SH, Goldenberg P, Seiffert O, Sonzogno MC. O enfoque problematizador na formação de profissionais da saúde. Rev Saude Publica. 2005; 39(2):231-7.. Es en la problematización donde reside el carácter político de la acción educativa, que debe comprometerse con la transformación social y el conocimiento de los derechos y deberes de los ciudadanos¹²12 . Freire P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1975..

Transitar la enseñanza desde un proceso de problematización ayuda a los alumnos a aumentar el nivel de comprensión y a abordar los contenidos en niveles de complejidad creciente. A su vez, promueve, orienta y enriquece el diálogo entre los diferentes actores de la clase a través de debates y discusiones, las que traen aparejados cambios de opinión, la expresión de diferentes puntos de vista, la argumentación y la búsqueda del consenso.

Desarrollo

Contexto de la experiencia

Esta experiencia se enmarca en un proyecto binacional entre Argentina y Brasil que reúne equipos del Cedess (Brasil) y dos grupos especializados en formación de docentes de ciencias experimentales (Argentina). Se implementa la innovación en la disciplina “Formación Didáctico-Pedagógica en Salud”, ofrecida a los alumnos de posgrado, desarrollada en encuentros presenciales y virtuales (formato bi-modal), a través del ambiente virtual de aprendizaje (AVA) – Moodle²¹21 . Ruiz Moreno L, Sonzogno MC. Formação pedagógica na pós-graduação em saúde no ambiente Moodle: um compromisso social. Pro-Posições. 2011; 22(3):149-64.. La estrategia IDP fue probada en dos casos para la enseñanza de contenidos diferentes: “evaluación” (Caso 1) y “currículo” (Caso 2). La secuencia de implementación de la IDP incluyó los siguientes pasos:

1. Planificación de la innovación: en primer lugar se elaboró la situación problemática. Para ello se identificaron temáticas, los interrogantes asociados, el grado de apertura de los problemas a fin de promover el intercambio de ideas, la recuperación de diferentes referentes y la introducción de conocimientos nuevos. A su vez, se realizó un diagnóstico del grupo de alumnos a fin de que la problematización retome los contextos sociales e institucionales en los que actúan los participantes. Paralelamente se delinearon los logros de aprendizaje esperado y las actividades derivadas del planteo inicial del problema. Se diseño de la lógica de tratamiento para cada tema, es decir su recorrido temático.

2. Implementación del diseño y seguimiento: registro de actuaciones en clases presenciales y a distancia (pizarrón, foros virtuales, notas, video y audio). Se colectaron los siguientes materiales: intervenciones en la plataforma Moodle relativos a la participación de docentes y alumnos en foros, frecuencia, cantidad y calidad de estos mensajes, relatos y narrativas, y filmaciones de actividades presenciales. Estas últimas fueron transcriptas y cotejadas con la desgravación del audio de la clase y grupos de alumnos.

3. Construcción del dato: se construyeron los datos a partir de la identificación de los momentos de la clase (apertura, desarrollo y cierre), de intervenciones de legitimación de contenidos, de las orientaciones docentes que promueven la reflexión metacognitiva y la toma de decisiones, de la integración de saberes previos, la inclusión de nuevos conocimientos y la formulación de nuevos problemas.

4. Análisis de datos desde tres perspectivas:

• forma de construir conocimientos didácticos y disciplinares (dimensión conceptual, procedimental, actitudinal), de recuperar conocimientos previos, de construir colectiva y colaborativamente, de problematizar el contenido, de identificar dilemas y obstáculos, de transferir conocimientos a diversas situaciones, y de tomar decisiones fundamentadas.

• tipo de interacciones discursivas, intervenciones del profesor, tutor y alumnos, modelo de interacción discursiva establecida (docente/tutor-alumno, alumno-alumno), número, frecuencia, tipo y contenido de los mensajes y habilidades cognitivo-lingüísticas promovidas.

• forma y momento de meta-reflexión sobre el proceso de formación vivido.

Población estudiada

Participaron de la innovación 31 estudiantes de postgrado (24 de sexo femenino y siete de sexo masculino). La formación profesional de los alumnos correspondía a egresados de los cursos de Medicina (9), Nutrición (4), Biomedicina (5), Ciencias Biológicas (3), Psicología (2), Farmacia (2), Fisioterapia (2), Medicina Veterinaria (1), Educación Física (1), Química (1) y Enfermería (1). En relación a la formación superior, 13 eran egresados de instituciones de educación superior (IES) públicas y 18 de IES particulares. La mayoría de los alumnos provenía del Sudeste de Brasil (25). Al momento de la implementación solo cinco participantes (cuatro médicos y una enfermera) ejercían la docencia. La mayoría (18 alumnos) nunca había realizado cursos en la modalidad educación a distancia, mientras que 12 alumnos ya conocían y utilizaban el AVA Moodle en el rol de alumnos.

Resultados

A continuación se ejemplifican algunas de las etapas de la implementación de la IDP en la disciplina seleccionada para ambos casos.

a) Etapa de presentación del problema a los alumnos

Las situaciones problemáticas elaboradas estuvieron centradas en experiencias cotidianas y cercanas al contexto de los estudiantes. Éstas se presentan en el Cuadro 1 (Caso 1) y Cuadro 2 (Caso 2) junto con las consignas que iniciaron los intercambios entre docentes y alumnos.

b) Etapa de activación y confrontación de las ideas de los alumnos

En esta etapa se promovió la recuperación de los referentes lingüísticos y mentales de los alumnos. Para ello, se propuso el torbellino de ideas para expresar tanto acuerdos como desacuerdos con el problema planteado y los conflictos que dicha situación provoca. Se registraron múltiples respuestas que quedaron plasmadas en la plataforma Moodle, por ejemplo del Caso 1:

En los registros aparecen concepciones sobre el poder del profesor, métodos tradicionales, aprendizaje, relación docente-alumno-paciente, evaluación, preparación docente y ética profesional. Debido a la estructura que presenta el ambiente virtual y las pautas de intervención, fueron poco frecuentes los intercambios entre los alumnos, provocándose una estructura “radial” de comunicación.

En el Caso 2, la profesora menciona la existencia de un grupo responsable de la ejecución del nuevo plan de estudios. Los alumnos contestan que hay una necesidad de cambio en la institución y reflexionan sobre cómo este camino podría ser implantado en la comunidad académica. Destacan también la necesidad de la participación de profesores y estudiantes en el proceso de cambio curricular, haciendo referencia a sus experiencias. Por ejemplo, un alumno expresa:

c) Etapa de re-direccionamiento de las intervenciones y respuesta al problema

En esta etapa se valora si el torbellino de ideas de los alumnos se aboca correctamente a la temática y si el docente re-direcciona el tratamiento de la clase con nuevos interrogantes o re-contextualiza la situación problemática si fuera necesario.

En el Caso 1, luego de que unos pocos alumnos respondieran las preguntas iniciales, la profesora y moderadora del foro reorientó las intervenciones de los participantes. Ello favoreció que las respuestas de los alumnos se centraran en la situación problemática:

Luego de estos y otros intercambios el profesor retomó el problema, realizó una síntesis sobre los conceptos de los alumnos y reorientó la discusión planteando nuevas preguntas.

d) Etapa en que el docente retoma las intervenciones y realiza cierres parciales

El escenario virtual, en comparación con situaciones de clase cara a cara, facilita la elaboración de cierres parciales y reproducir las intervenciones de interés fielmente con el fin de conservar el patrón temático¹⁶16 . Lemke JL. Analyzing verbal data: principles, methods and problems. In: Fraser BJ, Tobin KG, Mcrobbie CJ, organizadores. Second International Handbook of Science Education. Dordrecht: Springer; 2012. p. 1471-84.. En este caso, luego de que los alumnos expresan sus ideas, el docente lleva a cabo algún tipo de organización de respuestas que puede requerir de traducciones y categorizaciones. También puede ser necesaria la introducción de algún conocimiento nuevo para comenzar a legitimar el significado a un primer nivel de complejidad. Por ejemplo (Caso 1):

En el Caso 2, el profesor realiza una síntesis de los comentarios de los alumnos y plantea nuevas relaciones conceptuales, como las DCN y su influencia en las prácticas cotidianas del docente. Así, el docente registra las ideas en un plan de estudios anterior que, en general, se asocian a la noción de currículo como un conjunto de disciplinas que componen la formación profesional, los contenidos y las estrategias. En un primer nivel de sistematización el docente expresó que el conocimiento previo de los estudiantes refleja un concepto de currículo fragmentado y disciplinar que incluye la separación entre el ciclo básico-ciclo clínico y una dicotomía entre la teoría-práctica, traduciendo una idea de neutralidad en la organización curricular. Volviendo a la situación problemática inicial, el profesor señala que estas características presentes en el currículo del curso de medicina requieren cambios en el contexto actual de la formación profesional, según las necesidades de la sociedad. En este Caso se realizaron frecuentes referencias a la bibliografía, lo que permitió enriquecer la discusión sobre las DCN, las IES y el SUS.

e) Etapa en la que el docente introduce conocimiento nuevo

La incorporación de conocimiento nuevo permite aportar nuevas respuestas y análisis de la situación problema. El docente hace explícito un nivel de tratamiento más complejo del tema que, va más allá del sentido común y la opinión, dando nuevos fundamentos. Por ejemplo en el Caso 1:

En el Caso 2, los nuevos conocimientos se presentan con la lectura en grupos sobre las DCN. La dinámica consistió en organización de grupos por profesión para leer el documento y el posterior debate en una mesa redonda sobre el nuevo perfil deseado del profesional, especialmente en lo que respecta a la integración enseñanza-servicio, haciendo referencia a la situación del problema analizada.

f) Etapa en la que se vuelve al problema original y se revisan las respuestas iniciales de los alumnos para enriquecer sus argumentos

Tras un debate celebrado en el salón de clase y la lectura de los textos sugeridos se pidió a los estudiantes que relean la situación problema y que incorporen los argumentos desde los aspectos teóricos introducidos.

g) Etapa de metacognición

En este proceso de reflexión metacognitiva el docente retoma la forma y el momento en que se integraron saberes previos y nuevos de cada estudiante.

h) Etapa de transferencia y síntesis final

Luego de la recuperación de los informes iniciales y la legitimación del conocimiento construido se realiza la transferencia a las nuevas situaciones de enseñanza cotidiana y la síntesis final. Por ejemplo, en el Caso 1 los estudiantes revisaron los informes de las situaciones de evaluación desarrolladas en la primera reunión (encuentro presencial). Reunidos en grupos debían identificar las características de la escena original y describir una escena ideal a la luz de los conocimientos construidos.

i) Etapa de planteo de nuevos problemas y evaluación del proceso

El docente contrasta respuestas iniciales y finales, desde un proceso de meta-análisis de la clase.

Conclusiones

Los intercambios entre estudiantes y docente en la etapa de activación (“b”) permitieron confrontar ideas y recuperar los referentes mentales y lingüísticos para los contenidos trabajados. Muchos de los aportes de los alumnos debieron ser direccionados por el docente con el fin de dar una respuesta inicial al problema (etapa “c”). Ello representó para el docente la tarea de lectura exhaustiva de las intervenciones de los alumnos, con el fin de orientarlas, en caso de ser necesario, al tratamiento particular del contenido (patrón temático). Luego, al realizar cierres parciales retomando los aportes de los alumnos (etapa “d”), el profesor logró enriquecer los referentes cotidianos y conocimientos previos de los estudiantes, recapitulando el camino seguido para el tratamiento del contenido y los conocimientos nuevos introducidos (etapa “e”). De estos intercambios se evidencia un esfuerzo importante para superar las prácticas y conceptos centrados en el modelo de enseñanza biomédico, reduccioncita y hospitalo-céntrico. La dinámica lograda a través de la implementación de la IDP provocó la autorregulación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el uso de la plataforma Moodle, a pesar de la falta de simultaneidad de las intervenciones (o comunicación sincrónica) (etapas “f” y “g”). Las etapas “h” e “i” representaron la síntesis del proceso de enseñanza y aprendizaje seguido, a la vez que una verdadera transferencia de los conocimientos aprendidos a nuevas situaciones, en coherencia con los contextos de referencia de los alumnos.

Luego del registro y análisis de la implementación de la innovación se concluye que fue posible adaptar la secuencia de pasos de la IDP probada en clases presenciales al formato AVA y para el área de salud. Se generó una dinámica comunicacional coherente con el posicionamiento constructivista, ya que promovió la participación de la mayoría de los estudiantes, se retomaron sus contextos mentales y lingüísticos en cada Caso, permitiendo re-significarlos a la luz de los marcos teóricos enseñados. Lo anterior se vio favorecido por la generación de numerosos turnos de habla y tiempos destinados a la participación discursiva de los alumnos en el tratamiento temático de la clase.

El equipo docente a cargo de las implementaciones pudo cumplir así con lo estipulado para sus actuaciones referidas, principalmente, a cuándo, cómo y qué tipo de intervención realizar, los tiempos dados a los alumnos, la flexibilidad en la forma de ir secuenciando los contenidos, los tipos, niveles y momentos de realizar las legitimaciones de contenidos y procesos, la participación de los alumnos, la consideración de una o varias rutas de análisis del contenido. Esto se logró por una formación previa del equipo en las competencias lingüísticas necesaria para llevar adelante la estrategia en AVA, así como en el tratamiento del contenido y de los procesos comunicacionales en cada uno de los Casos.

El desarrollo de actividades que incorporó foros como lugar de debate, reflexión y aprendizaje fue superador de un modelo de enseñanza caracterizado por la mera transmisión y recepción de conocimientos. Además, el hecho de trabajar con un alumnado adulto, profesional y motivado para aprender potenció el desarrollo de la estrategia IDP. Por todo lo anterior se considera necesario realizar la tarea didáctica de diseñar situaciones problemáticas que movilicen el conocimiento, dándole un carácter funcional, así como planificar y reflexionar sobre la interacción dialógica que surja con los estudiantes a partir de ellas. Ello se relaciona con la competencia comunicacional de quien cumple un rol docente y que fue favorecida por la implementación de la IDP.

Agradecimientos

Este trabajo fue parcialmente financiado por el CNPq (Código 401729/2011-7) de Brasil y SECYT (Resolución 162/12), FONCYT (PICT-2011-0977) y MINCYT (Córdoba, 000113/2011) de Argentina.

Referencias

Fechas de Publicación

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