Resumos

Introdução

Em 2004, os Ministérios da Saúde e da Educação publicaram o Referencial Curricular para o curso técnico de Agente Comunitário de Saúde¹1 Ministério da Saúde. Ministério da Educação. Referencial curricular para curso técnico de agentes comunitários de saúde: área profissional saúde. Brasília, DF: Ministério da Saúde; 2004., organizado em três módulos, com a duração mínima de mil e duzentas horas. Essa formação do Agente Comunitário de Saúde (ACS) se constitui numa proposta de habilitação técnica que se fundamenta na importância desse trabalhador de saúde para a consolidação da Política Nacional de Atenção Básica. No entanto, apenas o primeiro módulo é financiado pelo Ministério da Saúde, e, na maioria dos estados brasileiros, não tem sido garantida a formação técnica completa dos agentes.

No período de 2005 a 2007, a Escola de Formação Técnica em Saúde Izabel dos Santos formou, no Estado do Rio de Janeiro, aproximadamente quatro mil, seiscentos e sessenta ACS, na primeira etapa do curso técnico acima mencionado.

Em 2008, a Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV) da Fiocruz iniciou uma turma piloto com as três etapas do Curso Técnico de Agente Comunitário de Saúde (CTACS) e, em 2011, em convênio com a Secretaria Municipal de Saúde e Defesa Civil do Rio de Janeiro, implementou as etapas II e III do CTACS, com um total de novecentas e vinte horas. O conteúdo curricular, organizado na forma de eixos temáticos, versava sobre temas como Estado e políticas públicas, cuidado e promoção em saúde, educação em saúde, vigilância em saúde, planejamento em saúde, comunicação e expressão.

Ao percorrer o currículo, os participantes, organizados em grupos, iam construindo o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), que deveria apresentar um Plano de Ação Educativa na comunidade. Para a elaboração do Plano de Ação, foi utilizado o Planejamento Estratégico em Saúde(^e(e) Metodologia concebida pelo economista chileno Carlos Matus, que considera que planejar não é prever o futuro, mas sim trabalhar considerando a incerteza das variáveis que escapam à nossa vontade e poder. Isto pressupõe ter um plano e uma estratégia para distintos cenários previsíveis2.) precedido pela elaboração de um diagnóstico situacional, que consistia no levantamento da situação de vida e de saúde no território, a partir da observação local e de entrevistas feitas pelos alunos aos moradores e profissionais de saúde da área.

Foram inscritos duzentos e dez ACSs que já haviam cursado a primeira etapa, divididos em sete turmas localizadas em diferentes territórios: Santa Cruz, Campo Grande, Bangu, Centro, Penha, Pavuna e Manguinhos, na EPSJV.

O corpo docente foi composto por um professor fixo para cada turma, diversos professores que apresentaram temas específicos e três preceptores, profissionais inseridos na estratégia saúde da família que acompanharam os alunos, no trabalho de campo e na elaboração do TCC. Além desse corpo docente para cada turma, existia também a coordenação pedagógica que acompanhava as diversas turmas.

O curso teve início em novembro de 2011 com término em 25 de janeiro de 2013, quando foi realizada uma grande mostra com apresentação dos trabalhos finais de curso de todos os ACSs.

O projeto político pedagógico da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio tem como um de seus princípios básicos o conceito de politecnia, que questiona a dualidade entre ensino técnico e propedêutico, defendendo para o primeiro uma educação igualmente integral e crítica, que vá muito além do mero preparo técnico para a operacionalização do trabalho, incentivando a reflexão sobre os fundamentos científicos e filosóficos desses procedimentos.

Essa concepção se harmoniza com o referencial teórico-metodológico da Educação Popular, movimento que se configurou na década de 1970, como uma maneira de resistência ao autoritarismo do regime militar, desenvolvido por intelectuais das mais diversas áreas, apoiados pela Igreja Católica.

A Educação Popular visa, por meio da participação de educadores, intelectuais, cientistas sociais e profissionais da saúde, fomentar formas coletivas de aprendizado e de investigação, no sentido de fortalecer, nos educandos, a capacidade de análise crítica da realidade, incentivando o desenvolvimento da organização popular, em busca da reorientação da vida social na direção de uma sociedade mais equânime. Longe de se arvorar no papel de ditar comportamentos corretos, essa vertente pedagógica está sempre voltada para “problematizar, em uma discussão aberta, o que está incomodando e oprimindo”³3 Vasconcelos EM. Educação Popular: de uma prática alternativa a uma estratégia de gestão participativa das políticas de saúde. Physis. 2004;14(1):67-83. (p. 71).

O termo Educação Popular está associado a uma educação realizada nos movimentos populares, e é política na medida em que não se dissocia da vida cotidiana, que é o ponto de partida para a compreensão dos problemas que afligem a comunidade e para a compreensão sobre as estratificações sociais e de poder que a permeiam.

Para que o processo educativo em saúde realmente alcance os sujeitos, transformando suas práticas e concepções, não se pode ignorar nem menosprezar seu saber preexistente. Para Stotz, David e Bornstein⁴4 Stotz EN, David HMSL, Bornstein VJ. Educação popular em saúde. In: Martins CM, Stauffer AB, organizadores. Educação e Saúde. Rio de Janeiro: EPSJV/Fiocruz; 2007. p. p. 35-70. (Coleção Educação Profissional e docência em saúde: a formação e o trabalho do agente comunitário de saúde; 6)., compartilhar com a população a busca pelo entendimento da sua realidade, em toda a sua complexidade, é o ponto de partida para a elaboração e construção de novos conhecimentos:

A proposta pedagógica baseou-se, principalmente, nas formulações de Paulo Freire, dentro da perspectiva de que todo indivíduo possui um saber, e que novos conhecimentos se constroem a partir desses saberes prévios. Nessa perspectiva, antes de introduzir um tema novo, havia sempre a preocupação de procurar saber quais eram os conceitos prévios que os educandos já possuíam sobre o assunto. Freire⁵5 Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra; 1996. nos indica como condição essencial ao processo educativo o respeito ao saber do outro, à sua experiência, quando diz que “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros”⁵5 Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra; 1996. (p. 66).

A Educação Popular foi a base para o curso e, dessa forma, a história e o pensamento de autores como Paulo Freire, Victor Valla, Eymard Vasconcelos e outros foram enfatizados para os educandos. Coerentemente, a relação educador-educando foi caracterizada pela criação de estratégias pedagógicas participativas e problematizadoras. A Educação Popular é considerada uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem, pois propõe desafios para educandos, colocando-os no lugar de sujeitos na construção dos conhecimentos, ficando o educador como orientador desse processo⁶6 Freire P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra; 1987.^,77 Bordenave JD, Pereira AM. Estratégias de ensino-aprendizagem. Petrópolis: Vozes; 1994..

O objetivo do curso era fortalecer o papel educativo e mobilizador do ACS em seu território, visando à promoção da saúde, dentro da perspectiva da integralidade. A importância de utilizar a Educação Popular em Saúde para essa finalidade é destacada por autores como Albuquerque e Stotz⁸8 Albuquerque PC, Stotz EN. A educação popular na atenção básica à saúde no município: em busca da integralidade. Interface (Botucatu). 2004;8(15):259-74.:

Esse papel, esperado dos agentes comunitários pela própria Política Nacional de Atenção Básica⁹9 Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Política Nacional de Atenção Básica [Internet]. Brasília (DF): Ministério da Saúde; 2012 [acesso 2013 Set 2]. Disponível em: http://189.28.128.100/dab/docs/publicacoes/geral/pnab.pdf.
http://189.28.128.100/dab/docs/publicaco... , é dificultado pela cobrança do cumprimento de metas quantitativas, entre as quais não consta a realização de grupos educativos na comunidade. Essa tensão esteve presente ao longo de todo o curso e condicionou o seu desenvolvimento. Além disso, a gestão dos serviços municipais de saúde por organizações sociais de saúde gera uma grande rotatividade de profissionais nas equipes, não permitindo a garantia da continuidade de uma linha de trabalho.

Este artigo se propõe a fazer um relato de experiência com algumas reflexões sobre as principais práticas pedagógicas desenvolvidas nas turmas descentralizadas da Penha e da Pavuna do Curso Técnico de Agente Comunitário de Saúde da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, nas áreas programáticas, respectivamente, do município do Rio de Janeiro.

A experiência na turma da Penha

Composta por ACSs do Complexo do Alemão, Vigário Geral e Maré, a turma da Penha era bastante animada: crítica, polêmica, questionadora e propositiva. Além disso, era também heterogênea: faixa etária, que variava entre vinte e setenta anos; nível de formação, que variava entre a conclusão, concomitante ao CTACS, do ensino médio e nível superior, em Serviço Social e Administração; domínio de informática desde nulo até o de técnicas de elaboração de vídeos.

A fim de integrar todos os participantes no processo pedagógico, além da pactuação de frequência e assiduidade ao curso, foram realizados diversos momentos de confraternização com comemoração de aniversários; dia do ACS; passeio à Igreja da Penha, com leitura de texto sobre a história do local, foto para a Formatura, lanche coletivo; e confraternização no final do curso.

Após a pactuação da dinâmica do curso entre os participantes da turma da Penha, professora, preceptoras e educandos foram construindo espaços dialógicos de ensino-aprendizagem com inovações metodológicas e de conteúdos, partindo da realidade dos alunos para a teoria, a fim de voltar com uma prática transformadora. Foi utilizada uma abordagem participativa para o aprendizado, com dinâmicas e diversos tipos de materiais didáticos, tais como jogos gigantes, álbuns seriados, fantoches, revistas em quadrinhos, livros de história, macromodelos da boca e dentes, provérbios e poesias.

Visando facilitar a aproximação dos ACSs com os textos de referência do curso, foram preparados resumos desses textos, com leitura em sala de aula e esclarecimento de dúvidas. Outro recurso utilizado foi a elaboração de roteiros de pesquisa a serem realizadas na Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) sobre os temas de interesse dos educandos, facilitando sua prática investigativa.

Além disso, os planos de aula eram apresentados no início de cada eixo temático, com seus objetivos e atividades a fim de situar os educandos em cada etapa do processo de ensino-aprendizagem. A implementação da proposta da EPSJV sempre era adaptada à realidade da turma, o que possibilitou um grande aprendizado para todos os participantes. A flexibilização das propostas iniciais de trabalho abriram espaço para as propostas da turma, favorecendo o comprometimento permanente do grupo.

Para a construção coletiva de conceitos, tais como: modelos de atenção, cuidados em saúde e trabalho, buscamos partir da expressão livre de ideias dos educandos, seguida da complementação com os conceitos de outros autores. Como exemplo dessa construção coletiva, podemos citar a preparação de alguns slides sobre o conceito de cuidado em saúde com frases dos próprios educandos, produzidas ao longo das oito aulas iniciais sobre o tema. Os alunos ficaram muito satisfeitos ao se verem como autores dessas reflexões e olhares.

Os trabalhos em grupos, realizados com frequência e acompanhados de debates, construção coletiva de cartazes e apresentações, facilitaram o desenvolvimento da expressão oral dos educandos. Além disso, as estratégias lúdicas, com recorte de revistas e jornais, colagens, desenhos e dramatizações, valorizaram outras formas de expressão, além da verbal.

O espaço físico favorecia o processo de ensino-aprendizagem, com diversos recursos tecnológicos como datashow, conexão com internet, sala confortável e com ar-condicionado. A sala de informática tinha dez computadores conectados à internet e havia ainda uma saleta de leitura com dois laptops, o que facilitava a divisão para trabalhos em grupo.

Esses recursos audiovisuais foram utilizados em diversos momentos, havendo aulas com músicas, exibição de filmes e vídeo-debates. Os educandos também eram estimulados a criarem e apresentarem suas próprias produções. O incentivo à elaboração e apresentação de trabalhos, utilizando os recursos disponíveis, favoreceu a autonomia do educandos no ambiente de aprendizagem.

Os alunos prepararam vários vídeos sobre a história de suas comunidades para serem exibidos no Congresso Internacional da Rede Unida, realizado em 2012. A fim de apresentar esse conjunto de vídeos, a turma também elaborou um texto coletivo. A participação no evento com apresentação de trabalhos valorizou as experiências dos educandos e os estimulou para a realização de novas produções técnicas.

O constante espaço para análise e troca de experiências foi também povoado por queixas dos alunos em relação a seu processo de trabalho. Essa temática interferiu bastante na dinâmica do curso, uma vez que os alunos consideravam a proposta do curso contraditória em relação à realidade encontrada em seu trabalho. Eles se sentiam sobrecarregados pelas cobranças no trabalho e não tinham tempo para leitura e realização de atividades em casa.

Apesar de ter sido pactuada uma redução de metas a ser alcançada pelos ACSs, entre Sindicato dos Agentes Comunitários de Saúde, EPSJV e Secretaria Municipal de Saúde e Defesa Civil (SMSDC), o número de famílias a ser atendido e os turnos de “acolhimento” dentro da Unidade de Saúde não foram reduzidos. Nesse sentido, os agentes de saúde sentiam que não conseguiam alcançar a cobertura de sua área. A dificuldade em conciliar a carga horária do curso e do trabalho esteve presentes durante todo o tempo. Vários foram os momentos de catarse que possibilitaram aos agentes de saúde compreender que o problema não era individual, mas que, na realidade, muitas das dificuldades estavam vinculadas ao modelo de gestão.

Os educandos confidenciavam seus problemas pessoais e, ao longo do curso, a professora teve a oportunidade de conhecer a vida de grande parte dos alunos, que vêm de um contexto de vida permeado pela precariedade e pela violência, o que se reflete diretamente nas suas condições de saúde. Essa proximidade com os alunos possibilitou o acompanhamento, o apoio e o fortalecimento dos alunos na continuidade do curso e mesmo do trabalho. A postura profissional dialógica está em consonância com a perspectiva teórico-conceitual e metodológica da Educação Popular que permite fortalecer a atuação pedagógica dos profissionais, como mediadores e educadores críticos¹⁰10 Stotz EN, David HMSL, Bornstein VJ. O agente comunitário de saúde como mediador: uma reflexão na perspectiva da educação popular em saúde. Rev APS. 2009;12(4):487-97..

Facilitado por essa abordagem, muitas dificuldades foram superadas e os educandos relataram uma superação pessoal no trabalho, na escrita, na expressão oral e na própria vida.

A experiência na turma da Pavuna

A turma da Pavuna reunia agentes de saúde moradores de bairros com os piores Índices de Desenvolvimento Humano (IDH) da cidade, como Costa Barros, Barros Filho, Fazenda Botafogo e Acari. Havia três alunas que residiam no Morro do Chapadão, zona altamente conflagrada, onde, ao longo do ano de 2012, ocorreram várias incursões policiais e tiroteios. Por esse motivo, elas tiveram que faltar à aula algumas vezes e apenas uma delas concluiu o curso.

O espaço onde ocorreu o CTACS foi a Clínica da Família Epitácio Soares Reis, na Pavuna, inaugurada em 05 de julho de 2011, quatro meses antes do início do CTACS. As aulas ocorriam no Centro de Cultura e Ideias, um auditório ovalado que permitia que as aulas ocorressem em círculo. O suporte de informática não era suficiente, havia dificuldade de acesso à internet e só havia computadores disponíveis na sala dos ACSs da própria Clínica. Essa situação nos fez buscar mais apoio em outros recursos didáticos.

A diversidade de procedência dos ACSs criou, no início, certo estranhamento. Eles se agrupavam na sala sempre nos mesmos lugares, pela proximidade de local de trabalho. Somente com o decorrer do tempo, ao longo das discussões coletivas, muitas vezes bem acaloradas, é que foi se desenvolvendo um espírito de união e solidariedade.

A temática mais recorrente desses debates era relativa ao processo de trabalho do ACS, com sete ou mais anos de trabalho, a relação com a equipe e gestores e a insegurança gerada pela precarização dos vínculos trabalhistas. Foi quase unânime a afirmação de que está havendo muitas mudanças no processo de trabalho da Saúde da Família, direcionado para o cumprimento de metas quantificadas, de ações e procedimentos, e que os agentes estão muito mais presos à unidade de saúde, com muito menos tempo para visitas domiciliares e atividades educativas. Essa visão pode ser identificada em textos escritos por eles:

No entanto, com todas as dificuldades e dramas pessoais (que não eram poucos), era uma turma muito alegre e adorava passeios, festas, almoços e confraternizações.

Como a estratégia era partir dos conhecimentos dos ACSs ao começar a discutir algum tema, foram propostos trabalhos em grupos, dramatizações, desenhos, exibição de filmes, e, a partir daí, buscávamos estabelecer ligações entre os conteúdos apresentados por eles com os saberes teórico-científicos vigentes.

A dramatização propiciou elementos para discussão a partir da análise do comportamento e postura daqueles que representam, pois expressam visões e ideias que talvez não se consigam expor oralmente, muitas vezes, não conscientes. Na situação dos alunos, a representação trouxe concepções do seu cotidiano de vida e de trabalho, possibilitando a participação coletiva nas discussões, já que o tema era familiar a todos.

Numa dessas dramatizações, pedimos que alguns grupos representassem uma visita domiciliar ideal, do ponto de vista do comportamento do ACS, e outros grupos deveriam apresentar uma visita domiciliar onde o comportamento do ACS era totalmente inadequado. Em outra dramatização, pedimos que os grupos apresentassem cenicamente suas concepções sobre “O Modelo de Saúde que temos” e, em seguida, “O Modelo de Saúde que queremos”. A discussão era orientada no sentido de pensar: o que podemos fazer para ir do modelo que temos ao modelo que queremos.

A possibilidade de se expressar de uma forma mais livre e criativa sempre foi um incentivo, pelo aspecto lúdico que apresentava, abrindo horizontes para a percepção da realidade de várias formas e ângulos. Por exemplo, a utilização do desenho numa aula sobre família: foi pedido que cada aluno desenhasse a sua família, e depois apresentasse para a turma.

Essa aula possibilitou um maior autoconhecimento do grupo não só no campo racional, mas também no sensitivo-afetivo. Ficamos nos conhecendo melhor, sabendo, por exemplo, que determinada aluna tinha uma tartaruga, que considerava da família, já que a incluiu no desenho; ficamos sabendo quem era sozinho ou quem tinha família grande. Enfim, histórias da vida de cada um de nós. Esse formato da aula, partindo do pessoal e singular, despertou interessantes reflexões sobre o conceito de família e os vários tipos de família encontrados nas comunidades em que os agentes de saúde trabalham.

O professor de Oficina de Leitura organizou um júri onde foi julgado o bullying, com diversos papéis, como defesa, acusação, juiz, réus e testemunhas. Antes de iniciar o julgamento, ele falou sobre o que era esse conceito e trouxe reportagens e vídeos. A atividade estimulou os alunos a desenvolverem sua capacidade de argumentação, levando-os a se envolver profundamente, resultando em debates acalorados, abrangendo vários campos do conhecimento, como sociologia, psicologia, direito, ética e outros.

Também utilizamos esse formato para discutir os modelos assistenciais, por meio do julgamento do modelo biomédico. Alguns dos argumentos utilizados pela “defesa” foram que, no modelo biomédico (associado a hospital), o indivíduo é atendido diretamente pelo médico, não precisa passar pela triagem, nem depender do sistema de regulação para conseguir exames, enquanto que a “acusação” apontou para a perda do olhar sobre o indivíduo como um todo: a necessidade de acordar de madrugada para conseguir atendimento hospitalar, a superlotação dos hospitais, que não conseguem atender toda a demanda, aliado ao alto gasto com saúde que poderia ser diminuído se houvesse a promoção da saúde.

Embora a exibição de filmes seja uma prática bastante usual, é importante ressaltar o poder reflexivo que o filme possibilita, por trazer realidades diversas, de outras culturas, outros povos, e pela linguagem, que engloba várias formas de arte – representação, música, literatura, desenho, dança. Para incentivar a reflexão após o filme, foi utilizada a discussão coletiva e elaboração de textos individuais ou grupais sobre o tema.

Acerca do filme Notícias de uma Guerra Particular, sobre o tráfico de drogas no Rio de Janeiro selecionamos depoimentos de alguns alunos:

Esses textos apontam para a profundidade das reflexões que os agentes de saúde conseguiram elaborar ao assistir ao filme e como construíram relações de causa e efeito, percebendo, além do senso comum, a essência que se oculta por trás da aparência.

A construção dos trabalhos de conclusão de curso

Essa atividade se constituiu no eixo condutor de todo o curso, pois agregou conhecimentos de todas as áreas para pensar uma intervenção na realidade e possibilitou uma reflexão mais profunda sobre as possibilidades e limites concretos dessa intervenção. Os educandos tiveram a liberdade para escolher os temas que queriam desenvolver, a partir da construção do diagnóstico de saúde do seu território.

A orientação dos planos de ação, caracterizada por um processo de educação por intermédio de ações coletivas e mobilizando os atores locais para a luta pela cidadania, evidenciou, mais uma vez, a importância da utilização da Educação Popular como estratégia política para a atuação na Atenção Básica em Saúde¹¹11 Malfitano APS, Lopes RE. Educação Popular, ações em saúde, demandas e intervenções sociais: o papel dos agentes comunitários de saúde [Internet]. Cad Cedes. 2009;29(79):361-72 [acesso 2013 Set 2]. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br
http://www.cedes.unicamp.br... .

Tanto na turma da Penha quanto na da Pavuna, os educandos se sentiram realmente autores do trabalho, pois participaram ativamente de todo o processo. Desde o início, tiveram o aprendizado da escuta, realizando diversas entrevistas na comunidade.

Com o ritmo acelerado do curso, foi difícil realizar uma singularização do processo de aprendizagem dos educandos, mas com a divisão em grupos para o TCC, foi possível um acompanhamento diferenciado a cada grupo de quatro ou cinco pessoas.

Foi observado um início de mudança no conceito de Educação em Saúde. A partir da ênfase durante todo o curso nos princípios da Educação Popular, na escuta, na alteridade, foi incentivada e discutida a proposta de mudança de expressões como: conscientizando a comunidade para discutindo questões com a comunidade.

Depois do TCC pronto, os educandos ficaram muito orgulhosos com o produto do seu trabalho e demonstraram, ainda, interesse no aprendizado de técnicas de comunicação para preparar as apresentações. O curso finalizou com a apresentação dos TCC das sete turmas, numa grande mostra realizada na EPSJV.

Considerações finais

A apresentação das principais práticas pedagógicas desenvolvidas no curso nos possibilita realizar uma reflexão analítica sobre a finalidade da Educação Popular em Saúde enquanto abordagem que privilegia o diálogo, pois “ampliar a compreensão de si e do mundo, na dimensão do diálogo, é pronunciar o mundo entre sujeitos. Portanto, é reconhecer que o outro também é sujeito, tem sua história, trajetória, valores”¹²12 Oliveira MW. Educação popular e saúde. Rev Educ Pop. 2007;6:73-83. (p. 75).

Nesse sentido, os espaços de formação descritos promoveram o encontro de profissionais com o estímulo a uma postura crítica em relação a seu processo de trabalho, de forma alinhada com os princípios da Educação Popular, que se orientam por sempre discutir educação e direito à saúde de forma contextualizada. As estratégias de educação utilizadas, tal como o diagnóstico participativo no planejamento estratégico situacional, demonstraram que “a recusa em teorizar fora do contexto da ação é fonte de aproximação da vida social, em especial daqueles grupos sociais mais oprimidos”¹³13 Stotz EN, David HMSL, Un JAW. Educação Popular e Saúde: trajetória, expressões e desafios de um movimento social. Rev APS. 2005;8(1):49-60. (p. 50).

Ainda que sejam lentas as melhorias e transformações no contexto de vida e de trabalho do Agente Comunitário de Saúde, a formação possibilitou a vivência de mediações de forma horizontal, favorecendo processos de vocalizações de anseios, demandas e proposições, contrastando com a lógica hegemônica vertical e hierárquica das interações na sociedade. Essa reorientação na construção de vínculos e relações é imprescindível para mudanças em suas condições de vida e trabalho, pois:

Como avaliação do curso, retomamos o cerne da questão do CTACS, colocada na introdução: a tensão entre a proposta político-pedagógica do curso e o modelo de gestão atual da SMSDC do Rio de Janeiro. Os trabalhos produzidos pelos ACSs ao longo do curso trouxeram à luz o lugar em que esse trabalhador se vê, como um ponto de convergência de tensões e conflitos. A percepção desses agentes sobre as mudanças no seu processo de trabalho foram enriquecidas pelas reflexões desenvolvidas durante o curso, nesse momento histórico particular em que a Estratégia de Saúde da Família vem enfrentando mudanças não só no município do Rio de Janeiro, mas em todo país.

São tensionamentos cujos princípios basilares da atenção básica, que são também os do SUS, como a importância da construção de vínculos, de responsabilização pela população de um território com o seu acompanhamento dentro da rede de atenção, da escuta, da garantia de acesso, do atendimento humanizado, vêm perdendo espaço para os princípios neoliberais, sendo os trabalhadores da saúde submetidos à pressão para apresentar produtos e atingir metas quantificadas, independentemente da realidade local, dentro do contexto da privatização/terceirização da gestão pública e da precarização dos vínculos de trabalho.

O CTACS propiciou a oportunidade de um grande aprendizado coletivo de educandos e educadores.

Aprendemos com os educandos ainda mais sobre a integralidade no processo educativo, a forma como os valores e as questões pessoais estão envolvidos no aprendizado. Aprendemos com eles ainda mais alegria, leveza, espontaneidade, simplicidade, flexibilidade, dinamismo, presteza, solidariedade; valores e sabedoria sem os quais é impossível superar os problemas encontrados.

Percebemos também o fortalecimento e o desenvolvimento do prazer do trabalho coletivo e a criação de laços de amizade entre colegas de diferentes áreas e de um convívio afetuoso em sala de aula. Além disso, o dimensionamento da influência de seu trabalho, com a compreensão de fatores externos que condicionam determinadas situações e a percepção sobre a necessidade de uma postura propositiva na vida e no trabalho, não apenas queixosa e questionadora.

Concluímos que a abordagem adotada no CTACS levou em conta os saberes e as experiências de todos os envolvidos no processo, baseando-se na construção compartilhada do conhecimento.

Compreende-se que a abordagem de construção desse novo saber, com metodologias da Educação Popular, reflete um mosaico de saberes de diferentes sujeitos, ganha força e legitima a identidade do grupo para ser aplicado na prática, possibilitando novas posturas e comportamentos de enfrentamento para as questões priorizadas no território.

Referências

Datas de Publicação

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