Revisitar processos: revisão da matriz curricular do curso de Terapia Ocupacional da Universidade Federal de São Paulo

Reviewing processes: the Occupational Therapy curricular framework of the Federal University of Sao Paulo

Revisitar procesos: revisión de la matriz curricular del curso de Terapia Ocupacional de la Universidad Federal de São Paulo

Andrea Perosa Saigh Jurdi Stella Maris Nicolau Lúcia da Rocha Uchôa Figueiredo Rosana Aparecida Salvador Rossit Viviane Santalucia Maximino Patrícia Leme de Oliveira Borba Sobre os autores

Resumos

O presente artigo relata o processo de revisão da matriz curricular do Curso de Terapia Ocupacional da Universidade Federal de São Paulo no período de 2012 a 2014. Foram quatro etapas e como resultado tem-se 4.320 horas distribuídas ao longo de quatro anos em período integral, destacando-se os seguintes aspectos: diminuição da carga horária total; mudanças nas atividades práticas em Terapia Ocupacional; flexibilização curricular com introdução de módulos eletivos; maior articulação entre eixos e módulos; e fortalecimento da área de Fundamentos e Pesquisa em Terapia Ocupacional. O processo trouxe diversas questões enfrentadas no cotidiano institucional e demonstrou que a reformulação curricular é parte de um processo contínuo quando o conjunto dos atores participantes expressam dúvidas e perguntas sobre uma formação destinada ao fortalecimento de uma Terapia Ocupacional voltada às políticas públicas brasileiras.

Ensino superior; Terapia ocupacional; Currículo


This paper is the report of the review process of the Occupational Therapy course curricular framework of the Federal university of Sao Paulo from 2012 to 2014. The four stages comprise 4320 hours distributed over four years in a full time period highlighting the following aspects: reduction of total hour schedule, change of composition of practical activities in Occupational Therapy, curricular flexibilization with the introduction of electives courses and articulation between disciplines, consolidating Research and Fundamentals of Occupational Therapy. These are some of the questions that present themselves on a daily basis, and showed that the curricular reformulation should be included in a continuous process, whenever the stakeholder pose doubts and questions about the way to strengthen of the Occupational Therapy as part of the Brazilian public policies.

Higher education; Occupation therapy; Curriculum


Este artículo relata el proceso de la revisión de matriz curricular del Curso de Terapia Ocupacional de la Universidad Federal de São Paulo en el período de 2012 a 2014. Fueron cuatro etapas y como resultado se han establecido 4.320 horas distribuidas durante cuatro años en período completo, destacándose los siguientes aspectos: disminución de la carga horaria total, cambios en las actividades prácticas en Terapia Ocupacional, flexibilización curricular con introducción de módulos electivos, mayor articulación entre ejes y módulos y fortalecimiento del área de Fundamentos e Investigación en Terapia Ocupacional. El proceso trajo diversas cuestiones enfrentadas en el cotidiano institucional y demostró que la reformulación curricular forma parte de un proceso continuo cuando el conjunto de los actores participantes expresa dudas y preguntas sobre una formación destinada al fortalecimiento de una Terapia Ocupacional enfocada en las políticas públicas brasileñas.

Enseñanza superior; Terapia Ocupacional; Currículo


Introdução

O debate sobre o Ensino Superior, particularmente sobre a universidade, encontra-se na ordem do dia nos diferentes cenários educacionais: políticos, institucionais e científicos. A discussão sobre a complexidade da formação vem se ampliando em decorrência das mudanças exigidas no interior das diferentes profissionalidades, sobretudo devido às transformações sociais contemporâneas e no mundo do trabalho, que demandam um novo perfil de egresso desejado, incidindo no modelo de universidade que se constrói, sendo que formação e trabalho profissional estão diretamente imbricados11. Santos BS. A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. 3a ed. São Paulo: Cortez; 2011.,22. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Núcleo de Educação, Avaliação e Produção Pedagógica em Saúde (EducaSaúde). Curso de Especialização em Docência na Saúde: currículo, inovações educacionais e prática docente em Saúde [Internet]. Porto Alegre: UFRGS/EducaSaúde, 2014 [citado 28 Nov 2014] Disponível em: https://www.ufrgs.br/educasaude/docencia/.
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. No nosso caso, em um curso de Terapia Ocupacional no âmbito da universidade pública, o avanço do conhecimento coloca para a universidade o desafio de incorporar como objeto de ensino, pesquisa e extensão áreas imprescindíveis para o aprofundamento da reflexão sobre cuidado, saúde e ação social.

O movimento de mudanças na educação dos profissionais de saúde, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e as diretrizes das políticas públicas sociais; em destaque o Sistema Único de Saúde (SUS), o Sistema Único de Assistência Social (SUAS), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva; colocam a importância de formar profissionais qualificados e conectados às necessidades da sociedade brasileira em universidades que estejam comprometidas com a construção e efetivação de políticas públicas, capazes de produzir conhecimento relevante para a sociedade e suas demandas33. Diretrizes Curriculares Nacionais. Resolução CNE/CES 6/2002. Diário Oficial da União. 4 Mar 2002. Seção 1, p. 12.

4. Presidência da República (BR). Lei nº 8.080, de 19 de Setembro de 1990. Dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes e dá outras providências. Diário Oficial da União. 19 Set 1990.

5. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (BR). SUAS: Sistema Único de Assistência Social. Brasília: Secretaria Nacional de Assistência Social; 2009.

6. Presidência da República (BR). Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. 23 Dez 1996.
-77. Ministério da Educação (BR). Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília; 2008..

No que se refere especificamente ao campo da saúde, é interessante notar que o contexto de mudança prevê a articulação entre educação superior e saúde, sob as diretrizes do SUS e das DCN, vinculando educação, trabalho e práticas sociais. Essa articulação constitui-se como referência para propor o perfil do profissional a ser formado, o projeto político pedagógico, a organização e a orientação do currículo88. Ceccim RB, Feuerwerker LCM. Mudança na graduação das profissões de saúde sob o eixo da integralidade. Cad Saude Publica. 2004; 20(5):1400-10..

Os processos de implementação das DCN dos cursos de graduação buscaram mudar o foco da retenção ou acúmulo de informações para os movimentos de contextualização, integração, compreensão, aplicação e construção de conhecimentos, o que, nos últimos 12 anos, tem gerado diversos movimentos de mudança curricular no país99. Barba PCSD, Silva RF, Joaquim RHVT, Brito CMD. Formação inovadora em terapia ocupacional. Interface (Botucatu). 2012; 16(42):829-42.,1010. Furlan PG, Campos IO, Meneses KPV, Ribeiro HM, Rodrigues LMM. A formação profissional de terapeutas ocupacionais e o curso de graduação da Universidade de Brasília, Faculdade de Ceilândia. Cad Ter Ocup. 2014; 22(1):109-19..

Ceccim e Ferla1111. Ceccim RB, Ferla AA. Educação e saúde: ensino e cidadania como travessia de fronteiras. Trab Educ Saude. 2008; 6(3):443-56. destacam que projetos pedagógicos não se restringem ao âmbito profissional; atingem também as relações humanas, indo além do ambiente de trabalho ou da sala de aula e extrapolando para o mundo da vida. O ensino pressupõe uma estrutura didático-pedagógica (currículo, progressão escolar, avaliação das aquisições lógicas), mas se compõe também das relações de aprendizagem (processos cognitivos, processos afetivos e processos sociais).

Nesse sentido, o currículo é considerado o fundamento do sistema de ensino e qualquer mudança na estrutura do sistema, na organização institucional ou na escolha de estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas devem ser incorporadas ao currículo. Caso contrário, qualquer transformação será periférica.

Um estudo realizado por Braid et al.1212. Braid LMC, Machado MFAS, Aranha ÁC. Estado da arte das pesquisas sobre currículo em cursos de formação de profissionais da área da saúde: um levantamento a partir de artigos publicados entre 2005 e 2011. Interface (Botucatu). 2012; 16(42);679-92. sobre o estado da arte das pesquisas sobre currículo em cursos de formação de profissionais da área da saúde aponta que a inovação curricular é um assunto atual quando o lócus da discussão é o ensino superior e, em específico, os cursos de formação em saúde. Os autores referem que foi sobretudo a partir da década de 1990 que as pesquisas começaram a questionar os currículos disciplinares e as formas de ensino utilizadas, assim como defender propostas de currículos integrados, que estejam próximos da vida cotidiana e da comunidade, levando em consideração os conteúdos cognitivos, o trabalho com o corpo, as emoções, as habilidades e os valores sociais1212. Braid LMC, Machado MFAS, Aranha ÁC. Estado da arte das pesquisas sobre currículo em cursos de formação de profissionais da área da saúde: um levantamento a partir de artigos publicados entre 2005 e 2011. Interface (Botucatu). 2012; 16(42);679-92..

Silva et al.1313. Silva EVM, Oliveira MS, Silva SF, Lima VV. A formação de profissionais de saúde em sintonia com o SUS: currículo integrado e interdisciplinar. Brasília: Núcleo de Gestão do Trabalho e Educação na Saúde; 2008 [citado 14 Abr 2015]. Disponível em: http://www.conasems.org.br/files/formacao/profissionais/2008.
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apontam os diversos aspectos que devem ser valorizados para o sucesso da implantação de uma inovação curricular que proponha uma inversão na lógica da formação de profissionais da área da saúde. Entre elas, podemos citar: comprometimento com novas práticas educativas, assumindo como pressuposto a problematização das situações de aprendizagem; formação docente; modificação da estrutura da instituição de ensino, adequando-a à nova proposta curricular; democratização da prática pedagógica, com autonomia do aluno em seu trajeto curricular; organização de eixos integradores que articulam saberes das antigas disciplinas; inserção de professores e estudantes em cenários reais de prática; e prática constante da interdisciplinaridade.

Para Lima1414. Lima VV. Competência: distintas abordagens e implicações na formação de profissionais de saúde. Interface (Botucatu). 2005; 9(17):369-79., na área da saúde, a orientação dos currículos por competência implica na inserção dos estudantes em cenários da prática profissional desde o início do curso, com a realização de atividades educacionais que promovam o desenvolvimento dos desempenhos. A aquisição de competências profissionais na área da saúde tem relação direta com a utilização de metodologias problematizadoras ou ativas.

Educar por competências não é uma unanimidade, muito menos um consenso na área da educação. Para alguns, educar por competências conduz a uma sociedade de indivíduos eficientes que serviriam ao capital e à engrenagem do sistema produtivo. Para outros, no entanto, essa é a oportunidade de reestruturar os sistemas educacionais por dentro, na tentativa de superar o ensino baseado em conteúdos antigos e pouco funcionais, levando a uma sociedade não apenas eficiente, mas também justa, democrática e inclusiva. Sem dúvida, em qualquer opção que se faça é preciso estar ciente de que optamos por uma definição conceitual em relação ao que definimos por competência.

Em nossa ótica sobre a formação profissional de terapeutas ocupacionais, competência se expressa na capacidade de um ser humano cuidar do outro, colocando em ação conhecimentos, habilidades e valores necessários para a prevenção e resolução de problemas de saúde e sociais em situações específicas do exercício profissional1515. Santos WS. Organização curricular baseada em competência na educação médica. Rev Bras Educ Med. 2011; 35(1):86-92..

Optar por esse modelo de educação na formação do terapeuta ocupacional implica pensar a inserção dos estudantes, desde o início do curso, em cenários da prática profissional, com a realização de atividades educacionais que promovam o desenvolvimento dos desempenhos (capacidades em ação), segundo contexto e critérios. Nesse sentido, deve haver uma estreita parceria entre a academia e os serviços de saúde e instituições sociais e educacionais, criando situações reais de aprendizado1414. Lima VV. Competência: distintas abordagens e implicações na formação de profissionais de saúde. Interface (Botucatu). 2005; 9(17):369-79..

Ressalta-se que o campo da Terapia Ocupacional torna-se mais complexo ao pensarmos que a formação de acordo com as DCN deve ser generalista, uma vez que o terapeuta ocupacional não restringe sua ação somente ao campo da saúde. Atualmente o terapeuta ocupacional atua na esfera social, educacional e cultural, produzindo conhecimento e sedimentando sua atuação para além – e fora – do campo da saúde. Além disso, o curso de Terapia Ocupacional da Unifesp apresenta outra singularidade que provoca desdobramentos no processo de revisão da matriz curricular. O curso faz parte de um campus que tem como diretrizes em seu projeto pedagógico a ênfase na interdisciplinaridade e na educação interprofissional, dois aspectos que nos convocam a pensar como transitar entre núcleos e campos de saber entre o comum e o especifico1616. Malfitano APS. Campos e núcleos de intervenção na terapia ocupacional social. Rev Ter Ocup. 2005; 16(1):1-8..

A educação interprofissional apresenta-se atualmente como principal estratégia para formar profissionais aptos para o trabalho em equipe, prática essencial para a integralidade no cuidado, comprometendo-se com o desenvolvimento de três competências: competências comuns a todas as profissões, competências específicas para cada área profissional e competências colaborativas, isto é, o respeito às especificidades de cada profissão1717. Batista NA. Educação interprofissional em saúde: concepções e práticas. Cad FNEPAS. 2012; 2:25-8..

Há também outra característica do trabalho em equipe que é preciso desenvolver: a capacidade de, por meio da colaboração e da superação do uso corporativista do conhecimento, produzir um comum, isto é, um resultado do trabalho que não é a soma dos trabalhos individuais, mas configura-se como algo novo e adequado a cada situação na qual a equipe está envolvida1818. Henz AO, Garcia ML, Costa SL, Maximino VS. Trabalho entreprofissional: acerca do comum e a cerca do especifico. In: Capozzolo AA, Casetto SJ, Henz AO. Clínica comum: itinerários de uma formação em saúde. São Paulo: Hucitec; 2013..

Ao assumir a educação interprofissional como direcionador do projeto pedagógico, o campus Baixada Santista comprometeu-se em desenvolver uma proposta formativa que rompe com a estrutura tradicional centrada em disciplinas e com a formação específica de determinado perfil profissional. Nesse sentido, surgiu um desafio: desenvolver a autonomia individual em íntima coalizão com o coletivo e construir uma formação que deve ser capaz de desencadear uma visão abrangente, de interdependência e transdisciplinaridade, possibilitando a construção de redes de mudanças sociais, com a consequente expansão da consciência individual e coletiva1919. Mitre SM, Siqueira-Batista R, Girardi-de-Mendonça JM, Morais-Pinto NM, Meirelles CAB, Pinto-Porto C, et al. Metodologias ativas de ensino aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Cienc Saude Colet. 2008; 13 Supl 2:2133-44.. Essa característica do campus incidiu fortemente sobre o processo de revisão das matrizes curriculares dos cursos, como descrito neste artigo.

O curso de Terapia Ocupacional

O curso de Terapia Ocupacional da Unifesp foi criado em 2006, no campus Baixada Santista, e tem como diretriz um Projeto Político Pedagógico (PPP) pautado na educação interprofissional, na formação para o trabalho em equipe e para a integralidade da atenção. Este assume como norteadores das ações de formação dos estudantes os princípios da educação interprofissional.

Também considera as DCN, que ampliam o perfil de competências e habilidades para a graduação, a saber: a atenção à saúde, o desenvolvimento da capacidade de comunicação e de liderança, preparando os futuros profissionais para a administração e gerenciamento de suas práticas, para a tomada de decisão e para a educação permanente.

Configura-se, assim, um processo de educação que prioriza o trabalho em equipe, a interdisciplinaridade e o compromisso com a integralidade das ações, que deve ser alcançado com um amplo reconhecimento e respeito às especificidades de cada profissão.

A construção da identidade profissional de uma determinada área é um processo complexo, pois se sabe que as profissões são criadas e definidas em contextos históricos que incluem variáveis muito mais amplas do que aquelas que determinariam tecnicamente a ação profissional. Assim, os profissionais podem ver o espectro de sua ação variar de acordo com pressões políticas, econômicas e éticas, que vão muito além das demandas ou das necessidades específicas dos sujeitos destinatários da atenção. Por isso, fala-se em construção da identidade profissional.

Portanto, ao mesmo tempo em que é importante que os estudantes conformem um determinado perfil, também observa-se que esse perfil deve ser flexível, adaptável às realidades do mercado de trabalho e das aspirações de cada futuro profissional.

A experiência no campus Baixada Santista demonstra que a imagem do profissional vai se desenvolvendo a partir de dois movimentos aparentemente opostos, porém complementares: por um lado, cada estudante vai compreendendo seu papel profissional a partir do contato com os docentes e conteúdos específicos da profissão e, por outro, a partir da exposição a situações comuns de aprendizagem com outras áreas, que demandam olhares diferentes, que ora se complementam, ora se confrontam, mas que possibilitam um nível mais ampliado de compreensão da realidade.

Dessa forma, a concretização de propostas de Educação Interprofissional implica em assumir uma nova organização curricular que priorize as discussões e as vivências conjuntas das diferentes profissões envolvidas no cuidado ao indivíduo e/ou grupos de indivíduos nos serviços e comunidades. É necessário o desenvolvimento de uma cultura de ensino-aprendizagem caracterizada pelas trocas e saberes partilhados, com espaços formativos significativos e comprometidos com a prática do trabalho em equipe e pautado nas políticas públicas em vigor, no âmbito da saúde, da educação, da cultura e do campo social.

Em consonância com o projeto pedagógico do campus , o curso de Terapia Ocupacional está planejado em uma concepção de currículo que procura integrar conteúdos em eixos e módulos. Está estruturado em três eixos comuns às diversas profissões: “O ser humano em sua dimensão biológica”, “O ser humano e sua inserção social”, “Trabalho em saúde” e um eixo específico: “Aproximação à prática específica do terapeuta ocupacional”.

Dessa forma, o projeto pedagógico prevê a articulação entre os quatro eixos propostos, orientados pela formação de profissionais da área da saúde comprometidos com atuações consistentes, críticas e potencialmente transformadoras da realidade social, com ênfase na educação interprofissional, interdisciplinaridade, enfoque problematizador e produção do conhecimento.

A fim de valorizar a interdisciplinaridade, a configuração atual do trabalho do terapeuta ocupacional e a visão integral do ser humano, os eixos articulam conteúdos programáticos, cuja proximidade temática permite a proposição de estratégias pedagógicas integradas. Assim, os eixos são compostos por módulos, que correspondem às diversas disciplinas, aglutinando áreas temáticas afins de modo a integrar, e não fragmentar, os saberes necessários à formação do terapeuta ocupacional. Os conteúdos desses eixos são desenvolvidos desde o início do curso, de maneira interdisciplinar e interprofissional.

Em relação ao ensino em cenários reais, no projeto pedagógico do curso de Terapia Ocupacional, o estudante é inserido em sua prática profissional desde o início da formação. Essa inserção é realizada a partir de aproximações sucessivas às atividades práticas, possibilitando a execução de tarefas de complexidade e responsabilidade crescente.

Em consonância com a revisão do projeto pedagógico do campus , o curso de Terapia Ocupacional fez a revisão de sua matriz curricular no período de 2013 a 2015, com vistas à flexibilização curricular, redução de carga horária, maior articulação entre eixos comuns e específico, atualização dos planos de ensino com temáticas contemporâneas e relevantes para a formação profissional e introdução de módulos eletivos para que o estudante possa construir um percurso acadêmico mais autônomo e singular. Essas mudanças foram realizadas em um processo comum no campus, no qual participaram os seis cursos de graduação (Educação Física, Fisioterapia, Nutrição, Psicologia, Serviço Social e Terapia Ocupacional) do Instituto Saúde e Sociedade, sem perder de vista a ênfase interdisciplinar e interprofissional do projeto pedagógico do campus.

Os processos de revisão de matrizes curriculares dos cursos de graduação são frequentes e necessários para que a formação acompanhe as mudanças de paradigma. No entanto, esse processo torna-se extremamente complexo quando há diversos cursos envolvidos, pois coloca em xeque a própria capacidade dos docentes de trabalharem de maneira interdisciplinar e interprofissional.

No caso aqui descrito, para que a revisão das matrizes curriculares fosse possível, verificou-se a necessidade de oficinas conjuntas e concomitante trabalho do Núcleo Docente Estruturante (NDE) do curso de Terapia Ocupacional sob coordenação de uma instância composta por representantes dos diversos cursos, departamentos e estudantes (Câmara de Ensino de Graduação).

Processo de revisão: resultados e discussão

Etapa 1

Para iniciar o processo de revisão da matriz, o NDE realizou um estudo aprofundado a partir de ações que permitiram uma análise sobre as tendências contemporâneas da profissão e sobre outros cursos nacionais de Terapia Ocupacional. Em um primeiro momento, houve a escuta dos estudantes no sentido de apreender sua percepção e compreensão em relação ao curso. Para isso, foi construído um instrumento para mapear a percepção do estudante em relação aos eixos comuns e específico. Para cada eixo, o estudante deveria se posicionar em relação a três aspectos, mobilizados pelos seguintes termos: “que bom”, “que tal” e “que pena”. Em outras palavras, esses termos indicam quais aspectos eram positivos, quais eram negativos e o que poderia ser sugerido como proposição de mudança na visão dos estudantes.

Em paralelo, o NDE debruçou-se sobre os dados atuais da profissão obtidos por uma consulta ao Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional, mapeando as definições da profissão e as atuais tendências.

Após a análise desses dados, foi realizada uma análise das publicações em periódicos nacionais (Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar e Revista de Terapia Ocupacional da USP) e internacionais (American Journal of Occupacional Therapy e Occupational Therapy Internacional) com o intuito de conhecer as tendências profissionais, acadêmicas e formativas.

Somado a isso, nos debruçamos sobre as pesquisas “Análise de um Projeto de Educação Interprofissional na Formação em Saúde: ótica dos egressos”2020. Rossit RAS, Batista SH, Batista NA. Análise de um projeto de educação interprofissional na formação em saúde: percepção de egressos. Espaç Saude. 2014; 15:381-6. e “Politicas de Ensino Superior, graduação em terapia ocupacional e o ensino de terapia ocupacional social no Brasil”2121. Pan LC. Políticas de ensino superior, graduação em terapia ocupacional e o ensino de terapia ocupacional social no Brasil [dissertação]. São Carlos (SP): Universidade Federal de São Carlos; 2014.. Além disso, foi realizado um levantamento com os egressos mais recentes para conhecer suas inserções no campo profissional e análise dos concursos abertos no período.

Como resultado dessa etapa, compreendeu-se que a Terapia Ocupacional como profissão teve um crescimento mundial, ampliando seu espectro de ações e conhecimento, sendo que a literatura internacional privilegia estudos de cunho mais epistemológico, elaborando novas concepções de modelos teórico-metodológicos que comunicam as práticas, e a literatura nacional ainda é muito descritiva e pouco analítica em torno das múltiplas possibilidades de inserção da categoria profissional.

Apesar das possibilidades apresentadas nos periódicos nacionais, a análise das inserções profissionais dos egressos demonstrou que a absorção no mercado profissional de uma forma geral se dá ainda em instituições de cunho filantrópico e uma expansão em concursos públicos ou processos seletivos para compor equipes das secretarias de saúde dos municípios via implantação dos NASF (Núcleo de Atendimento à Saúde da Família). Importante notar que muitos estudantes continuam seu processo formativo por meio dos programas de aprimoramento e residência multiprofissionais.

O estudo dos currículos de outras universidades brasileiras evidenciou que estamos muito distantes de uma equidade entre conhecimentos de diferentes áreas, visando de fato a formação de um profissional generalista. Ainda reside uma formação assentada nas Ciências Biológicas e da Saúde, formação esta que ainda reproduz estruturalmente os currículos da década de 1960, além de que os cursos têm poucos docentes terapeutas ocupacionais, o que acarreta uma carga horária excessiva na graduação.

A consulta aos estudantes mostrou como resultado uma crítica à carga horária do eixo biológico em detrimento dos conhecimentos específicos à Terapia Ocupacional; à dificuldade de articular os conteúdos dos eixos comuns ao eixo específico; e conteúdo reduzido do eixo específico no início do curso.

Definiu-se assim um panorama nacional e internacional da profissão, como balizador de onde pretendia-se chegar, considerando-se a necessidade de revisar o currículo com base também nas características do corpo docente, para possibilitar mudanças condizentes com a realidade objetiva. Assim, na próxima etapa, percorreu-se um caminho de “olhar para dentro”, que está descrito adiante.

Etapa 2

Nesta etapa, verificaram-se as possibilidades de como proporcionar a construção do perfil generalista do egresso, a partir dos eixos de conhecimento delineados pelas DCN. Em 2014, o NDE aprofundou-se nos planos de ensino e no estudo da matriz, a partir dos critérios estabelecidos pela DCN e dos eixos de conhecimento, tendo em vista as competências desejadas.

a) Conhecimentos: “saberes”, o que o estudante precisa saber: verificado nas unidades curriculares por meio das ementas, agregando e redistribuindo conteúdos no sentido de sua maior integração, adequando estratégias de ensino e avaliação; b) Habilidades: “saber fazer”, o que fazer: verificado na carga horária prática, nos programas de estágio, nas atividades complementares ofertadas e nos projetos de extensão; c) Atitudes: “saber ser e conviver”, como fazer: verificado nas estratégias de ensino, tais como “aprendizagem por modelo”, experimentação, laboratórios; nas estratégias de avaliação dos módulos e em discussões sobre como o professor lida com os elementos do projeto pedagógico do curso e como avalia sua prática, considerando o processo de ensino e aprendizagem.

Assim, o projeto pedagógico passou a ser avaliado e composto a partir dos seguintes aspectos: o perfil do egresso, a matriz curricular, a estrutura institucional, as experiências práticas, as inserções nos campos em relação direta com serviços e usuários, o diálogo com outras profissões e as atividades complementares.

Em 2014 e 2015, o curso de Terapia Ocupacional produziu três maratonas pedagógicas com a presença de estudantes, docentes e técnicos, com o intuito de analisar a matriz a partir dos aspectos recém-citados.

Como resultado dessa etapa, foi possível perceber lacunas, sobreposições de conteúdos e módulos que não precisavam continuar na matriz curricular obrigatória, passando a ser oferecidos como módulos eletivos.

Etapa 3

Em paralelo a esse trabalho, o campus, em um trabalho coletivo, reuniu os coordenadores de todos os cursos e eixos, representantes discentes e docentes para realizar a revisão das matrizes dos eixos comuns. Foram desenvolvidas cinco grandes oficinas nas quais esses eixos comuns apresentavam sua história no campus, suas diretrizes e, a partir das demandas dos eixos específicos, as mudanças possíveis e comuns a todos.

Nesse sentido, os seis cursos – Educação Física, Fisioterapia, Nutrição, Psicologia, Serviço Social e Terapia Ocupacional – trabalharam do mesmo modo: participando das oficinas dos eixos comuns e promovendo discussões em seus cursos para rever o eixo específico de cada um.

Partir do comum para chegar ao específico foi uma opção metodológica do campus a fim de garantir que os princípios do projeto pedagógico fossem mantidos e reafirmados; e de romper com a dicotomia sobre conteúdos básicos e específicos presentes em projetos pedagógicos tradicionais. Essa articulação entre os eixos comuns e o específico permitiu fazer uma nova leitura dos módulos em relação aos conteúdos, carga horária e diálogo entre eixos e módulos.

Apesar da complexidade do processo, foi possível compreender sua potência ao fortalecer os princípios do projeto pedagógico, afirmando a importância de privilegiar os eixos comuns na revisão da matriz curricular.

Resultado da revisão

Como resultado desse processo, houve a redução de carga horária de 4520 horas para 4320 horas, o que equivale a 5% do total da carga horária da antiga matriz, sendo que a redução mais acentuada foi realizada no primeiro e quarto ano por diferentes motivos.

No primeiro ano, acolheu-se a demanda, em especial, proveniente dos estudantes que consideravam a carga horária do eixo comum biológico excessiva em detrimento do reduzido conteúdo do eixo específico de Terapia Ocupacional. Na análise realizada, foi possível detectar que havia um distanciamento dos estudantes de primeiro ano em relação aos conteúdos e docentes do eixo específico, o que implicava em um número crescente de evasões.

O acúmulo de módulos dos eixos comuns abria uma lacuna sobre o conhecimento específico da profissão e revelou que ainda estávamos reproduzindo a dicotomia comum nos currículos tradicionais e disciplinares: disciplinas básicas e específicas. Tal fato gerava no estudante angústia e dificuldade em entender os princípios do curso que havia escolhido. Dessa forma, priorizou-se alocar nos termos iniciais mais módulos específicos de Terapia Ocupacional e distribuir o conteúdo do eixo biológico em outros semestres, com menor carga horária no início e prolongando-se até o fim do segundo ano.

Outra questão refere-se à diminuição da carga horária no último ano, dedicado às práticas profissionalizantes em Terapia Ocupacional. Os estudantes realizavam mil horas de atividades práticas, como preconiza a Organização Mundial de Terapeutas Ocupacionais2222. World Federation of Occupational Therapy WFOT [Internet]. Revised minimum standards for the education of occupational therapists – second version. 2002 [citado 14 Aug 2012]. Disponível em: http://www.wfot.org.au.
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, concentradas neste ano, o que demonstrou ser excessivo. Na revisão foram mantidas mil horas de atividades práticas, porém distribuídas e somadas às atividades realizadas no eixo comum “Trabalho em saúde”, que envolvem ações nos territórios e com comunidades. Além disso, foi criado, no terceiro ano, um módulo específico para atividade prática em Terapia Ocupacional, o que possibilitou reduzirmos a carga horária do estágio, adensando-o.

Na antiga configuração o estudante estagiava no quarto ano, em quatro campos de estágio com 250 horas cada um, o que significava cerca de 15 horas semanais em cada campo, dois por semestre. Na atual matriz, ele ficará em dois campos, um em cada semestre, com 360 horas, o que significará 20 horas semanais em cada um dos campos.

Dessa maneira, espera-se maior envolvimento dos estudantes com cada campo de estágio, com aprofundamento dos conteúdos teóricos e técnicos e uma melhor compreensão das dinâmicas institucionais. A criação de um módulo de práticas específicas no terceiro ano contemplou a necessidade de vivências em campo que eram demandadas pelos módulos que abordam as estratégias de intervenção em Terapia Ocupacional.

Na nova matriz, a organização dos três eixos comuns e um específico foi mantida. Contudo, o eixo específico de Terapia Ocupacional foi reorganizado em três outros núcleos que acompanharão toda a formação do aluno: “Núcleo de fundamentos e recursos”, “Núcleo das práticas” e “Núcleo de produção de conhecimento”. Dessa forma, segue a antiga e a nova distribuição da carga horária no currículo (gráficos 1 e 2).

Gráfico 1
Antiga distribuição da carga horária dos eixos comuns e específicos

Gráfico 2
Nova distribuição da carga horária dos eixos comuns e específico

Nos gráficos 1 e 2, fica evidente a desigualdade de carga horária entre os eixos comuns e, que apesar da reformulação, ainda temos uma proposta curricular com uma carga horária expressiva em relação às Ciências Biológicas e da Saúde. Esse perfil de formação não se restringe à Unifesp, como bem demonstrou Pan2121. Pan LC. Políticas de ensino superior, graduação em terapia ocupacional e o ensino de terapia ocupacional social no Brasil [dissertação]. São Carlos (SP): Universidade Federal de São Carlos; 2014.. Essa desproporcionalidade é comum a muitos outros projetos políticos e pedagógicos de cursos de Terapia Ocupacional das universidades públicas brasileiras. Para essa autora, enquanto retórica da categoria profissional, reproduzimos discursivamente a máxima que queremos superar o modelo biomédico hegemônico; contudo, continuamos na prática da formação profissional destinando boa parte da carga horária dos currículos para esse tipo de conteúdo.

No estudo realizado pelo Núcleo Docente Estruturante do curso, confirmaram-se as críticas à ênfase nos aspectos biológicos em detrimento de uma visão mais ampla e contextual das populações-alvo, das instituições e das micro e macro políticas que constituem o campo de atuação dos terapeutas ocupacionais.

No processo de revisão da matriz, foi possível observar disputas que apareciam em torno das cargas horárias das disciplinas, dos conteúdos e das metodologias, revelando um campo de forças. Cada curso, a partir da maneira como a profissão é vista por seus componentes e, portanto, das opções que faz sobre o perfil do egresso, fazia suas demandas para os eixos comuns.

Os eixos, por outro lado, respondiam também a partir da posição que querem ocupar na estrutura universitária. No caso do curso de Terapia Ocupacional, a redução da carga horária do eixo biológico solicitada, que possibilitaria a inclusão e aprofundamento de temáticas consideradas mais relevantes pelo conjunto de docentes e estudantes, foi de apenas 140 horas.

Outro aspecto relevante é a mensagem contraditória que está inscrita nessa desproporção. Por um lado, os PPP do campus e do curso, alinhando-se às DCN, utilizam um conceito de saúde ampliado; por outro lado, colocam o estudante obrigatoriamente em contato com conteúdos que afirmam que saúde, além de ser o oposto da doença, é prioritariamente causada por uma disfunção orgânica. Essa questão permanece na nova matriz e deverá ser revisitada na próxima reformulação curricular com maior ênfase.

No eixo “Aproximação à prática específica do terapeuta ocupacional”, houve tanto a possibilidade de mudança de localização de módulos que tratavam de temas correlatos e que se encontravam em termos diferentes quanto a aproximação de conteúdos dentro de um mesmo termo.

O colegiado de curso, composto de todos os docentes do eixo especifico e de representantes de alunos e dos eixos comuns, reviu os planos de ensino para que os conteúdos não fossem repetidos, mas sim articulados. Como exemplo, temos, no sexto termo, módulos voltados ao campo da infância e adolescência; no quinto termo, módulos voltados a adultos e idosos e, no quarto termo, as atividades teórico-práticas que envolvem a temática do corpo e dos grupos. Obviamente, nos módulos oferecidos pelos eixos comuns, há menos autonomia para mudanças, pois há que se encontrar um mínimo denominador que atenda a todos os cursos. Essa restrição, no entanto, é compensada pela experiência relevante da educação interprofissional, verificada tanto no estudo bibliográfico quanto nas pesquisas realizadas no campus2020. Rossit RAS, Batista SH, Batista NA. Análise de um projeto de educação interprofissional na formação em saúde: percepção de egressos. Espaç Saude. 2014; 15:381-6..

Com relação à flexibilização curricular, nota-se, no Gráfico 2, a existência de uma carga horária (160 horas) destinada aos módulos eletivos, sendo que os estudantes poderão optar por cursá-los em outros campi ou em outros cursos, além dos ofertados pelos próprios professores do curso que aprofundam determinadas temáticas não contempladas na matriz curricular; por exemplo, “Juventudes: vulnerabilidades e marcadores sociais da diferença”; “Saúde mental infantil”, “Biomecânica”, “Fundamentos biológicos do adoecimento humano”; etc. A possibilidade de cursar módulos eletivos vai ao encontro de uma perspectiva de flexibilização do currículo, na qual o aluno pode investir em uma formação mais singular e que responda seus próprios anseios. Ademais, os módulos eletivos também estimulam os docentes a serem mais ser criativos e a encontrarem mais espaço para tratar os assuntos nos quais estão envolvidos no âmbito da pesquisa e da extensão na universidade.

Considerações finais

A revisão da matriz curricular de um curso geralmente é um processo árduo e complexo. No nosso caso, esta foi feita em conjunto com outros cinco cursos, com o envolvimento de três eixos comuns, o que acrescenta inúmeros desafios. Cada necessidade ou desejo de alteração teve que ser discutido com todos os parceiros, pois repercutiam na organização de cada curso, não apenas nas cargas horárias, mas principalmente nas diversas visões de mundo, de ser humano e de ciência das outras profissões. O processo foi desafiador, com intensas negociações, e resultou em uma matriz curricular que mantém e preserva sua identidade e a singularidade da formação interprofissional e interdisciplinar, avançando naquilo que é específico e constitutivo da Terapia Ocupacional.

Optou-se como metodologia de trabalho focalizar em primeiro lugar o “olhar para fora”, ou seja, analisar os movimentos globais e locais da Terapia Ocupacional para que, em um segundo momento, pudéssemos “olhar para dentro”, ou seja, analisar a nossa matriz curricular, considerando a nossa realidade e o dinamismo presente nas diversas dimensões da realidade.

O relato desse processo, bem como as questões explicitadas, faz parte do que se tem enfrentado cotidianamente e compreendemos que a revisão curricular é um processo contínuo quando se toma como centralidade a necessidade de formar um profissional que possa fortalecer o campo da assistência e da produção de conhecimento da Terapia Ocupacional no Brasil e no mundo, bem como o campo da elaboração e da efetivação das políticas públicas brasileiras.

Por fim, compreende-se que compartilhar o processo é revisitar os impasses e reconhecer as potências. Impasses que demonstram as linhas de força que atuam na construção das matrizes curriculares, que não são neutras e revelam as opções ideológicas de um conjunto não homogêneo de atores. Potências quando o processo de revisão é realizado coletivamente com espaços para conversa, discussão e negociação.

Esse processo, no caso apresentado, contribuiu para explicitar e transformar posições, implicando em aprendizado de todos. Compartilhar também é poder falar de um caminho que possa inspirar revisões em outras universidades, considerando que desde 2006 houve um incremento significativo de vagas em novos cursos de Terapia Ocupacional de caráter público no Brasil, em resposta ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, o REUNI. Assim, transcorridos cerca de dez anos, espera-se que muitos cursos estejam realizando revisões em suas matrizes curriculares a partir da experiência acumulada neste tempo, processo para o qual este artigo pretende contribuir.

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Histórico

  • Recebido
    05 Out 2016
  • Aceito
    02 Abr 2017
  • Publicação Online
    20 Jul 2017
  • Publicação em número
    Apr-Jun 2018
UNESP Botucatu - SP - Brazil
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