Resumo

Na educação interprofissional (EIP), duas ou mais profissões de saúde aprendem uma sobre a outra, aprimorando atitudes, conhecimento, habilidades e comportamentos para a prática colaborativa. Na Universidade Estadual de Maringá (UEM), os cursos de saúde apresentam currículos com disciplinas, hierarquizados e centrados no professor. Justificam-se mudanças em busca de uma formação integral. Este trabalho descreve a criação de disciplinas que atuam na Atenção Primária. Os componentes curriculares denominados Atenção em Saúde I e II foram introduzidos na matriz curricular. Nas atividades, foi utilizado o Arco de Maguerez, como metodologia ativa e um sistema de avaliação composto de eixos cognitivos, psicomotor e afetivo, articulados, contínuos e sistemáticos. Conclui-se que a EIP pode ser a integração entre universidade e os serviços de saúde trabalhando pela formação dos estudantes, na qual o conhecimento contribua de forma fundamental para o bem-estar da comunidade.

Palavras-chave:
Educação interprofissional; Currículo; Metodologias ativas

Resumen

En la Educación Interprofesional (EIP) dos o más profesiones de salud aprenden una sobre la otra, perfeccionando actitudes, conocimiento, habilidades y comportamientos para la práctica colaborativa. En la Universidad Estadual de Maringá (UEM) los cursos de salud presentan currículos con asignaturas, jerarquizados y centrados en el profesor. Se justifican cambios en búsqueda de una formación integral. Este trabajo describe la creación de disciplinas que actúan en la Atención Primaria. Los componentes curriculares denominados Atención en Salud I y II se introdujeron en la matriz curricular. En las actividades se utilizó el Arco de Maguerez como metodología activa y un sistema de evaluación compuesto de ejes cognitivos, psicomotor y afectivo, articulados, continuos y sistemáticos. Se concluyó que el EIP puede ser la integración entre la universidad y los servicios de salud trabajando para la formación de los estudiantes en donde el conocimiento contribuya de forma fundamental para el bienestar de la comunidad.

Palabras clave:
Educación interprofesional; Currículo; Metodologías activas

Introdução

Os diagnósticos de doenças crônicas induziram mudanças nos cuidados de saúde nas últimas décadas, em que pacientes necessitam de atendimentos complexos realizados por equipes, estabelecendo-se demandas claras em relação à colaboração interprofissional em saúde¹1. Boaden N, Leaviss J. Putting team work in context. Med Educ. 2000; 34(1):921-7..

Segundo a Organização Mundial de Saúde²2. Organização Mundial da Saúde. Marco para ação em educação interprofissional e prática colaborativa. Genebra; 2010. (WHO/HRH/HPN/10.3)., a EIP tem sido apontada por gestores, profissionais de saúde e educadores como um meio para a colaboração e a prestação de serviços em cenários de prática nos quais estudantes de diferentes profissões aprendem de forma cooperativa.

A EIP foi definida como “ocasiões em que duas ou mais profissões de saúde/assistência social aprendem de e, um sobre o outro, para melhorar a colaboração e a qualidade dos cuidados”³3. CAIPE. Interprofessional education: the definition [Internet]. 2002. Disponível em: http://www.caipe.org.uk/resources/defining-ipe/
http://www.caipe.org.uk/resources/defini... , visando aprimorar as atitudes, o conhecimento, as habilidades e os comportamentos para a prática colaborativa, que, por sua vez, pode fazer melhorias na prática clínica⁴4. Brandt B, Lutfiyya N, King J, Chioreso C. A scoping review of interprofessional collaborative practice and education using the lens of the triple aim. J Interprof Care. 2014; 28(5):393-9.. A Organização Pan-Americana da Saúde (Opas) assegura que deve-se “garantir o desenvolvimento do talento humano necessário para colocar a Atenção Primária em Saúde (APS) em prática com sucesso na incorporação de equipes multidisciplinares”⁵5. Organização Pan-Americana da Saúde. Sistemas de saúde com base na Atenção Primária em Saúde Estratégias para o desenvolvimento de equipes de Atenção Primária em Saúde. Brasilia (DF); 2008..

Segundo Reeves et al.⁶6. Reeves S, Fletcher S, Barr H, Birch I, Boet S, Davies N, et al. A BEME systematic review of the effects of interprofissional education: BEME guide no. 39. Med Teach. 2016;38(7):656-68., a EIP é cada vez mais oferecida em todos os setores de saúde e assistência social aos alunos de graduação, pós-graduação, educação continuada com base em salas de aula, laboratórios de simulação e configurações clínicas ou virtuais. A evidência mostra que as habilidades para trabalhar em equipe e de forma colaborativa não são intuitivas e não são aprendidas fazendo o trabalho em si.

Entre os eixos que devem ser priorizados para os avanços na saúde integrada e em políticas de educação estão os mecanismos relacionados ao educador, como a capacitação de profissionais e apoio institucional; os mecanismos relacionados aos modelos curriculares, que modificam a logística e o cronograma; o conteúdo programático no aprendizado contextual e os modelos de avaliação²2. Organização Mundial da Saúde. Marco para ação em educação interprofissional e prática colaborativa. Genebra; 2010. (WHO/HRH/HPN/10.3).. Por esta razão, Rudland⁷7. Rudland JR, Mires GJ. Characteristics of doctors and nurses as perceived by student sintering medical school: implications for shared teaching. Med Educ. 2005; 39(5):448-55. propôs que a EIP “seja incorporada entre as atividades específicas de cada disciplina e do currículo” (p. 448-55).

Quanto ao referencial teórico que orienta a EIP, citam-se as teorias que sustentam as dimensões sociais da aprendizagem e do ensino interprofissional. A teoria do capital social é utilizada para descrever, compreender e medir as vantagens obtidas pelos indivíduos que fazem parte de uma rede social⁸8. Hean S, Craddock D, Hammick M, Hammick M. Theoretical insights into interprofessional education: AMEE guide no. 62. Med Teach. 2012; 34(2):e78-101..

Hammick et al.⁹9. Hammick M, Freeth D, Koppel I, Reeves S, Barr HA. Best evidences systematic review of interprofessional education: BEME guide no. 9. Med Teach. 2007; 29(8):735-5. reconheceram que qualquer tentativa de escrever sobre teorias de educação interprofissional deve ter o cuidado de não excluir teorias que ajudem a compreensão de práticas colaborativas, pois não se poderia separar o inseparável. As teorias devem ampliar a compreensão da educação interprofissional, pois é um assunto bastante negligenciado.

Carpenter¹⁰10. Carpenter J. Interprofessional education for medical and nursing students: evaluation of a programme. Med Educ. 1995; 29(4):265-72., em 2003, referiu que as teorias do construtivismo social e do capital social na EIP não podem ser alcançadas no isolamento profissional ou social, abrindo espaço para a teoria do contato, na qual a educação interprofissional reúne estudantes de diferentes grupos profissionais em cenários de ensino aprendizagem, possibilitando que estas trocas de informação e conhecimento proporcionem de forma coletiva o crescimento desses grupos.

Para a Sociologia, o ensino interprofissional possibilita que o conhecimento seja construído socialmente, ou seja, desenvolvido, codificado e transmitido por meio de processos e organizações sociais, incluindo currículos profissionais, regulação profissional e instituições de ensino superior⁹9. Hammick M, Freeth D, Koppel I, Reeves S, Barr HA. Best evidences systematic review of interprofessional education: BEME guide no. 9. Med Teach. 2007; 29(8):735-5..

Sob a perspectiva da teoria da complexidade, pretende-se superar a compreensão de que a realidade é linear e estável, entendendo-a como um sistema composto por muitos componentes ou dimensões que interagem entre si. A característica principal de sistemas complexos é a de que o todo exibe propriedades que não podem ser deduzidas das partes individuais¹¹11. Glattfelder JB. Decoding complexity: uncovering patters in economic Works. Berlin: Springer; 2012., sendo que isso não garante estabilidade ou certezas. Os fenômenos podem exibir comportamentos caóticos e imprevisíveis, os sistemas complexos são sensíveis às mudanças e são compreendidos como sistemas abertos e o observador é parte do sistema e esses sistemas interagem e sofrem influências do ambiente¹²12. Cooper H, Braye S, Geyer R. Complexity and interprofissional education. Learn Health Soc Care. 2004; 3(4):179-89..

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de 2001 e de 2014 apontam para o desafio de uma formação mais qualificada, voltada para a prática, a fim de abordar os sujeitos, a família e a comunidade dentro de seu contexto socioeconômico e cultural, respeitando os valores, hábitos e costumes, o que exige mudança na forma do exercício da docência. As DCN para os cursos de graduação na área de Saúde preconizam três grandes áreas: Atenção em Saúde; Gestão em Saúde e Educação na Saúde. Na gestão em Saúde, entre os descritores, devem ser valorizados os processos de ensino-aprendizagem, a aprendizagem interprofissional, a mobilidade e a formação de redes¹³13. Ministério da Educação (BR). Secretaria de Ensino Superior. Resolução CNE/CES no. 3, de 20 de junho de 2014. Diretrizes curriculares do curso de graduação em Medicina. Brasília; 2014 [citado 23 Ago 2017]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15874-rces003-14&category_slug=junho-2014-pdf&Itemid=30192.
http://portal.mec.gov.br/index.php?optio... .

Nas profissões da saúde, vem ocorrendo mudanças significativas, não apenas em função das DCN mas também das políticas públicas de promoção e prevenção, em especial as redes de Atenção à Saúde¹⁴14. Almeida MJ, Campos JJB, Turini B, Nicoletto SCS, Pereira LA, Rezende LR, et al. Implantação das diretrizes curriculares no Paraná. Rev Bras Educ Med. 2007; 31(2):156-65..

Batista¹⁵15. Batista NA. Educação interprofissional em saúde: concepções e práticas. Cad FNEPAS. 2012; 2:25-8. mencionou que, no Brasil, a EIP apresenta-se como a principal estratégia para formar profissionais aptos para o trabalho em equipe, prática essencial para a integralidade no cuidado em saúde.

Nesse contexto nacional, o fortalecimento da integração ensino, serviço e comunidade e as experiências decorrentes do Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde) e do Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde) ofereceram a oportunidade para a criação de componentes curriculares, com o intuito de formar acadêmicos que exercitem práticas interprofissionais e o trabalho em equipe e que colaborem para fortalecer a rede de atenção, bem como que participem de uma formação mais compatível com a necessidade da população.

O Programa de Educação pelo Trabalho para Saúde (PET-Saúde) foi uma iniciativa dos Ministérios da Saúde e da Educação, instituído por meio da Portaria Interministerial¹⁶16. Ministério da Saúde (BR). Portaria Interministerial nº 421/MS/MEC, de 03 de março de 2010. Institui o Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET Saúde) e dá outras providências. Brasília; 2010 [citado 13 Set 2017]. Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/gm/2010/pri0421_03_03_2010.html.
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis... n^o 421, de 3 de março de 2010, para fomentar grupos de aprendizagem tutorial em áreas estratégicas para o serviço público de saúde, caracterizando-se como instrumento para qualificação em serviço dos profissionais da saúde, bem como de iniciação ao trabalho e formação de estudantes de cursos de graduação da área da Saúde, com a perspectiva da qualificação da atenção e a inserção das necessidades dos serviços como fonte de produção de conhecimento e pesquisa nas instituições de ensino¹⁷17. Ministério de Saúde (BR). Pró-Saúde: Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde. Brasília; 2005 [citado 13 Set 2017]. Disponível em: http://portal.saude.gov.br/portal/sgtes/visualizar_texto.cfm?idtxt=22848.
http://portal.saude.gov.br/portal/sgtes/... .

Ao abordar a formação em saúde, autores constroem uma trajetória do PET-Saúde sobre quatro eixos analíticos: as raízes históricas, explorando origens; o Pró-Saúde e o PET-Saúde no conhecimento de trajetórias; a integração ensino-serviço como uma ideia estruturante; e o desejo de mudanças das práticas de integração e aprendizagem interprofissional^18,19.

No ano de 2009, em discussões realizadas no evento “A construção de uma práxis interdisciplinar em Saúde”, os estudantes, trabalhadores da Saúde e professores/tutores da UEM indicaram que um dos problemas mais graves era a dissonância entre a formação acadêmica e as reais necessidades de saúde da população e do serviço. Como produto desse encontro, a “Carta de Maringá” sustentou as iniciativas de integração dos cursos da área de saúde.

Na UEM, o PET-Saúde iniciou, em 2009, com o tema “PET-Saúde UEM: fortalecendo a Atenção Básica em Maringá (PR)”, com os objetivos de promover a integração dos alunos e profissionais que atuam na Atenção Básica nos cursos de Educação Física, Enfermagem, Odontologia, Medicina, Psicologia, Farmácia e Biomedicina.

A sustentação dessa proposta trouxe perspectiva de mudanças, pois foi idealizada em um modelo horizontal, centrado no aluno, orientado por competências e interprofissional, reforçando conceitos de horizontalidade e interdisciplinaridade. Para a Organização Mundial da Saúde, uma das principais justificativas para que a interprofissionalidade seja introduzida durante o período da graduação é a de que a prática colaborativa pode melhorar: o acesso aos serviços de saúde (e sua) coordenação; o uso adequado de recursos clínicos especializados; os resultados na saúde de usuários com doenças crônicas; a assistência e segurança dos pacientes²2. Organização Mundial da Saúde. Marco para ação em educação interprofissional e prática colaborativa. Genebra; 2010. (WHO/HRH/HPN/10.3)., assim como a otimização e racionalização de recursos a serem utilizados nos sistemas de saúde⁹9. Hammick M, Freeth D, Koppel I, Reeves S, Barr HA. Best evidences systematic review of interprofessional education: BEME guide no. 9. Med Teach. 2007; 29(8):735-5..

Os cursos da área de Saúde apresentam currículos estruturados com disciplinas, hierarquizados, verticais e centrados no professor. O movimento de mudança justifica-se pela busca de uma formação na graduação e pela necessidade de participação junto com o Sistema Único de Saúde, com criação de vínculos institucionais e pessoais, por meio de uma ação direta na qual o estudante possa visualizar a atuação interprofissional criando perspectivas de resolução dos problemas mais importantes e da prática diária das equipes de saúde.

A despeito de terem se destacado nos rankings classificatórios do Ministério da Educação (MEC), os cursos mantêm em suas bases teóricas os eixos de concordância com as DCN quanto ao perfil, às habilidades e às competências dos egressos. Porém, a manutenção de estruturas disciplinares, a formação de matrizes rígidas e a ausência de interdisciplinaridade comprometem o modelo, os tornando centrados no professor e nas áreas clínicas com perfil especialista e hospitalocêntrico, especialmente o curso de Medicina. Nesse curso, poucas foram as ações que buscaram capacitação para utilização de metodologias ou técnicas de ensino-aprendizagem que mudem este modelo. As tentativas de introdução de estudo de problemas ou de aprendizagem por times ou grupos foram pontuais e por curto período de duração.

Por sua vez, o curso de Educação Física não mostra um perfil de promoção em saúde como uma prioridade e os cursos de Farmácia e Biomedicina apresentam perfil tecnicista, com uma formação voltada ao mercado com poucas intervenções curriculares inovadoras.

O curso de Psicologia não está vinculado ao Centro de Ciências da Saúde, o que, por si só, torna-se uma dificuldade para a elaboração de estratégias conjuntas na saúde e os cursos de Odontologia e de Enfermagem apresentam disciplinas de Saúde Coletiva nas séries iniciais do curso, com introdução ao sistema de saúde ainda com um viés de formação específico.

As práticas de metodologias ativas têm ganhado espaço na Enfermagem. A residência multiprofissional e as residências médicas têm se tornado um estímulo para a carreira ligada a educação e serviços para os sete cursos mencionados.

Tanto as DCN quanto o PET-Saúde abriram espaço para que as mudanças paradigmáticas começassem a ocorrer, colocando a possibilidade da consolidação de um perfil de egresso em sintonia com a realidade, com perspectiva crítico-reflexiva e fortalecendo o conceito de cidadania.

Este trabalho pretende descrever a experiência da Universidade Estadual de Maringá na implantação de mudanças curriculares dos cursos das áreas da Saúde, com a criação de disciplinas que atuam na Atenção Primária em Saúde e que ocorreram após a implementação dos projetos vinculados ao PET-Saúde, estimulando o ensino interprofissional e as práticas colaborativas.

Percurso metodológico

Processo de trabalho

Apoiada pela Pró-Reitoria de Ensino e Conselhos acadêmicos dos cursos e pela Secretaria Municipal de Saúde, a criação dessas disciplinas envolveu a participação de professores, tutores do PET-Saúde, estudantes, preceptores dos serviços de saúde e a gestão do município de Maringá durante os anos de 2012 a 2014 para a execução do edital do Programa PET-Saúde com vistas à reorientação da formação profissional na UEM.

A partir deste momento, foram realizadas reuniões quinzenais, nas quais foram definidas a orientação pedagógica e a metodologia de ensino-aprendizagem que balizou o processo de implantação. Além disso, os coordenadores (ou seus representantes) dos cursos da área de Saúde vivenciaram dinâmicas realizadas com a participação de estudantes do PET-Saúde em simulações das atividades com a aplicação da metodologia.

A sensibilização dos docentes interessados em tornarem-se tutores dos novos componentes curriculares/das novas disciplinas ocorreu em momentos diferentes na participação nas reuniões de elaboração, na divulgação/comunicação dos resultados alcançados pelos grupos do PET-Saúde e na realização de módulos tutoriais de desenvolvimento docente.

Esses componentes curriculares/disciplinas passaram a integrar o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de cada um dos sete cursos, após aprovação nas diversas instâncias administrativas e deliberativas. Para a criação dos novos componentes curriculares, foi necessária a criação de horários livres comuns aos sete cursos da Saúde, para possibilitar a matrícula e a formação de turmas interprofissionais. Houve também a necessidade de redistribuição de carga horária para os docentes lotados em nove diferentes departamentos sem novas contratações, somente com a reordenação de carga horária docente.

Uma última etapa implicou na realização de quatro oficinas de trabalho de 12 horas de duração cada, com a participação de 28 docentes e 22 preceptores da rede municipal de Saúde, nas quais foram consolidados os objetivos, os conceitos da metodologia e a discussão e elaboração do mapa mental das disciplinas (Figura 1) e dos processos de avaliação, e ainda a elaboração de dois tutoriais (quadro 1) a serem utilizados como guia estruturado de atividades para condução das turmas interprofissionais. Inicialmente, foram 430 estudantes organizados em quarenta turmas, matriciadas pelo curso de Medicina, que detém o menor número de alunos matriculados por série.

A estrutura das disciplinas

Os componentes curriculares denominados Atenção em Saúde I e II foram introduzidos na matriz curricular no segundo semestre do primeiro ano e no primeiro semestre do segundo ano dos cursos, matriculados, respectivamente, no mesmo dia da semana e horário, com carga horária de 34 e 68 horas semestrais.

A disciplina de Atenção em Saúde I foi planejada com o objetivo de preparar o estudante para a prática colaborativa por meio da aprendizagem em uma equipe interprofissional e desenvolvendo competências para este fim. Na disciplina de Atenção em Saúde II, a prática colaborativa acontece quando vários profissionais de saúde com diferentes experiências trabalham com usuários, por meio da elaboração e aplicação de um projeto de intervenção, que poderá envolver pacientes, famílias, cuidadores e a comunidade.

Os objetivos

A disciplina de Atenção em Saúde I foi criada na perspectiva de um modelo de ensino-aprendizagem que visa à educação interprofissional e à formação em práticas colaborativas, integrando atividades de ensino-extensão por meio da metodologia ativa de problematização apoiada no Arco de Maguerez²⁰20. Bordenave JD, Pereira AM. Estratégias de ensino aprendizagem. 22a ed. Petrópolis: Vozes; 2001.. É uma atividade de interação ensino-comunidade que tem como objetivo orientar e auxiliar o estudante da Saúde na sua formação pessoal, social e profissional, contribuindo para o seu crescimento como cidadão ético e comprometido com a saúde e o bem-estar da humanidade.

Os objetivos específicos da disciplina Atenção em Saúde I são: compreender a organização, as diretrizes e os princípios do Sistema Único de Saúde (SUS); explicar as ações e os serviços realizados da Unidade Básica de Saúde (UBS) e demais entidades integrantes do SUS; identificar modelos de Atenção Primária e ações de promoção de saúde centradas no usuário; entender as contribuições das diversas profissões de Saúde em atividades de Atenção Básica; compreender a aplicação dos conceitos de educação interprofissional e de práticas colaborativas em atividades de educação e promoção de saúde, prevenção de doenças e melhoria da qualidade de vida; estabelecer um convívio saudável nas atividades em equipe multiprofissional, respeitando as diferenças das diversas profissões envolvidas; e demonstrar comportamento proativo, ético, respeitoso e afetivo nas relações com a equipe, indivíduos e comunidade.

Dessa forma, no primeiro ano os estudantes desenvolvem a capacidade de articular a promoção, prevenção e reabilitação em saúde, visualizando a dimensão coletiva do problema considerando a integralidade e as dimensões psicossociais.

A disciplina Atenção em Saúde II tem por objetivos: atuar em equipe interprofissional de saúde de maneira crítica, reflexiva e humanista, respeitando as diferenças das profissões envolvidas e as necessidades da comunidade; conhecer as atividades desenvolvidas no serviço de saúde e compreender seu funcionamento; demonstrar os pontos de atenção e apoio em saúde, disponíveis na comunidade; comunicar e interagir com a comunidade e a equipe de saúde, respeitando os limites e as potencialidades de cada indivíduo ou grupo; analisar os problemas observados na comunidade e elaborar um projeto de intervenção com visão interprofissional baseado em decisões compartilhadas; executar ações de atenção em saúde visando à transformação da comunidade; e participar no controle social em Saúde, valorizando a formação ética do profissional.

Nessa disciplina, a atividade mais importante e que faz a interface com o serviço de Saúde é a elaboração e execução do projeto de intervenção, cujo tema é idealizado e discutido com a equipe.

Metodologia utilizada

No contexto da problematização, o Arco de Maguerez (Figura 2) parte da observação da realidade e, posteriormente, dirige-se à análise, ao levantamento de hipóteses, à elaboração de propostas e à discussão de soluções para os temas e problemas encontrados²⁰20. Bordenave JD, Pereira AM. Estratégias de ensino aprendizagem. 22a ed. Petrópolis: Vozes; 2001..

A formação dos estudantes ultrapassa os limites do exercício intelectual, na medida em que as decisões tomadas de maneira interprofissional deverão ser executadas ou encaminhadas considerando sempre sua possível aplicação à realidade, no campo de atuação de uma equipe de saúde com visão integrada e colaborativa.

O pequeno grupo

O pequeno grupo foi designado como aquele que se constitui quando existem pessoas que compartilham o mesmo ambiente, com objetivos em comum e que trabalham coletivamente para alcançá-los, estabelecendo metas e estratégias e centrando-se na realização de tarefa. Nesse contexto, os participantes assumem papéis, permitindo a visão diversificada e o desempenho crítico diante das situações reais, bem como a construção coletiva de atitudes (des)alienantes, isto é: em um mesmo ambiente, decisões são tomadas considerando as diversidades e em meio à disposição para o trabalho grupal²¹21. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25a ed. São Paulo: Paz e Terra; 2008..

A descrição desses “papéis” desenvolvidos por cada um está documentada em Pichon-Rivière²²22. Pichon-Rivière E. Teoria do vínculo. São Paulo: Martins Fontes; 1988., em especial quando “denuncia os conteúdos latentes da grupalidade”, embora tenham sido, inicialmente, os estudos Bion que trouxeram à tona a noção de cultura de grupo, considerando os conflitos existentes entre a mentalidade de grupo e os desejos individuais, afirmando que pode haver uma “mudança catastrófica” quando ideias novas promovem uma ruptura na mentalidade do grupo prevalente para constituir uma nova verdade²³23. Bion WR. Experiências com grupos: os fundamentos da psicoterapia de grupo. Rio de Janeiro: Imago; 1970..

Bastos²⁴24. Bastos ABB. Interações e desenvolvimento no contexto social da creche à luz de Henri Wallon [dissertação]. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; 1995. descreveu os grupos operativos voltados para a promoção de saúde, caracterizando-os como possibilidade de intervenção em diferentes processos de aprendizagem. Finalmente, Pichon-Rivière²⁵25. Pichon-Rivière E. O processo grupal. São Paulo: Martins Fontes; 1998. afirma que é na confluência das experiências individuais e coletivas que nasce o conteúdo que será manifestado pelo porta-voz do grupo²⁶26. Alves MC, Seminotti N. O pequeno grupo e o paradigma da complexidade em Edgar Morin. Psicologia USP (São Paulo). 2006; 17(2):113-33..

O processo de avaliação

O sistema de avaliação coerente com uma proposta de metodologia ativa de aprendizagem tem como objetivo mensurar as competências nos eixos cognitivos, psicomotor e afetivo de modo articulado, contínuo e sistemático, correlacionado e integrando-se com todas as variáveis envolvidas no processo de ensino e aprendizagem²⁷27. Troncon LEA. Estruturação de sistemas para avaliação programática do estudante de medicina. Rev Bras Educ Med. 2016; 40(1):30-42..

A avaliação nos pequenos grupos acontece a cada encontro, no qual o estudante é avaliado a partir de critérios predeterminados. O modelo de avaliação do módulo de Atenção em Saúde I está baseado em um modelo de avaliação integral, distribuídos conforme Quadro 2.

O trabalho desenvolvido, de maneira individual, ajuda a colocar em evidência as competências adquiridas por cada estudante. Seu objetivo é encorajar a reflexão e o estabelecimento de metas e objetivos registrados em um portfólio - uma coleção de vários documentos, de natureza textual ou não, que revela o desenvolvimento e o progresso na aprendizagem, explicitando os esforços relevantes realizados pelo estudante para alcançar os objetivos definidos no tutorial das disciplinas²⁸28. Cotta RMM, Costa GD. Instrumento de avaliação e auto-avaliarão do portfólio reflexivo: uma construção teórico-conceitual. Interface (Botucatu). 2016; 20(56):171-83..

O desenvolvimento de habilidades e aspectos práticos relacionados à formação dos estudantes como observação ativa; participação colaborativa; análise; adequação às normas; comunicação adequada; procedimentos e técnicas profissionais; liderança; busca de informação; avaliação crítica da literatura; e raciocínio profissional refere-se à avaliação psicomotora.

A avaliação socioafetiva baseia-se na observação de pontos como a capacidade de reconhecer e lidar com sentimentos do outro e de si próprio; a capacidade de ouvir, observar e utilizar linguagem adequada; o respeito; a postura; as atitudes; a ética; a assiduidade; a pontualidade; o comprometimento; e a participação interpessoal, com feedback semanal aos estudantes no fim de cada encontro.

Os estudantes avaliam seus pares com critérios semelhantes aos utilizados pelo tutor a cada encontro na avaliação psicomotora e socioafetiva.

A autoavaliação representa uma estratégia de aprendizagem importante que prepara o estudante para repensar os resultados de suas próprias ações profissionais, refletir sobre o que aprendeu, avaliar como tal aprendizado contribuiu para a sua formação profissional, perceber suas necessidades individuais de aprendizagem, elaborar um plano que o ajude a lidar com suas dificuldades, refletir sobre o seu crescimento pessoal e social e revisar e atualizar seu planejamento de estudos e formação²⁷27. Troncon LEA. Estruturação de sistemas para avaliação programática do estudante de medicina. Rev Bras Educ Med. 2016; 40(1):30-42..

Resultados e discussão

Um primeiro aspecto a se discutir é a importância da inovação para estudantes de vários cursos em uma mesma atividade regular, base fundamental para a EIP e as práticas colaborativas. A própria busca da identidade profissional intrínseca de cada estudante e a possibilidade de reconhecer no outro um futuro colega de trabalho traz para as primeiras atividades dessas disciplinas reflexões pouco frequentes nos cursos da área da Saúde.

Entre as várias formas de analisar e classificar a tipologia desta atuação, D’Amour et al.²⁹29. D'Amour D, Goulet L, Labadie JF, Martín-Rodriguez LS, Pineault R. A model and typology of collaboration between professional in health care organization. BMC Health Serv Res. 2008; 8(188):1-14. descreveram modelos de tipologia centrados em quatro dimensões: os objetivos e visão compartilhados de modo consensual, com ênfase na promoção da prática centrada no usuário; a internalização para o mútuo reconhecimento e respeito; a governança relacionada à colaboração e à liderança para a integração interprofissional e os serviços de saúde; e a formalização/pactuação de responsabilidades e negociação compartilhada. O debate teórico sobre a sociologia das profissões orienta-se em duas direções: ora os autores procuram apontar os elementos ou atributos do que consideram profissões, ora se voltam para a discussão do chamado processo de profissionalização³⁰30. Bosi MLM. Profissões e profissionalização: o debate teórico. In: Profissionalização e conhecimento, a nutrição em questão. São Paulo: Hucitec;1996..

Hamilton³¹31. Hamilton J. Two birds with one stone: addressing interprofessional education aims and objectives in health profession curricula through interdisciplinary cultural competency training. Med Teach. 2011; 33:199-203. sugere que, ao adquirir valores, atitudes e habilidades consistentes em um profissional culturalmente competente, os alunos podem desenvolver, por meio da EIP e assim, uma capacidade para aplicar essas mesmas habilidades e atributos às suas relações com estudantes e futuros colegas de outras profissões da saúde, promovendo valores compartilhados e desencorajando a formação de barreiras interprofissionais. Se, por um lado, a competência cultural combate o etnocentrismo, por outro, a EIP contrapõe o modelo centrado no professor.

Para Feldman³²32. Feldmann MG. Formação de professores e escola na contemporaneidade. São Paulo: Senac; 2009., os professores em seus ambientes de trabalho lidam com muitas questões: éticas, afetivas, ideológicas ou culturais. A colaboração mútua apresenta a possibilidade de recriar os conhecimentos necessários para uma prática inclusiva, que respeita multiculturalidades, valores, gêneros e origens de classe social.

Os desafios em promover mudanças curriculares paradigmáticas, como as realizadas pelas disciplinas de Atenção em Saúde I e II, envolvem grande esforço institucional, mobilizando coordenadores de conselhos acadêmicos e departamentos, uma vez que tais mudanças interferem nos projetos pedagógicos dos cursos e precisam ser fundamentadas e exaustivamente discutidas, com a participação de todas as categorias.

Para atuar nas disciplinas, foram realizadas oficinas de desenvolvimento docente em problematização e com técnica de grupos operativos. Para Cosme³³33. Cosme A. Ser professor: a ação docente como uma ação de interlocução qualificada. Porto: LivPsic; 2009., momentos de “reinventar o trabalho docente” exigem mais do que a mudança para um instrutor ou facilitador; exigem, na realidade, a criação de um interlocutor qualificado no processo de ensino aprendizagem.

Essa dificuldade cultural e metodológica é relatada por Visser³⁴34. Visser C, Ket JCF, Croiset G, Kusurkar RA. Perceptions of residents, medical and nursing students about interprofessional education: a systematic review of the quantitative and qualitative literature. Med Educ. 2017; 17(1):2-13. em 2017, ressaltando que essas barreiras necessitam de novos estudos para sua melhor compreensão. No entanto, a ênfase nas habilidades interpessoais como característica fundamental do trabalho interprofissional bem-sucedido, logicamente, deve implicar que os alunos também tenham oportunidades de interagir face a face com outros estudantes e profissionais³⁵35. Pollard K, Rickaby C, Miers M. Evaluating student earning in an interprofessional curriculum: the relevance of pre-qualifying interprofissional education for future professional practice. Bristol: School of Health and Social Care, University of the West of England; 2008.; isso, também, tornou-se um grande desafio para a implantação da disciplina, pelas características e olhares diferenciados de tutores, preceptores e estudantes.

Na busca do aprimoramento dos docentes e preceptores, estão em vigência no país cursos de formação em metodologias de ensino-aprendizagem, em articulação com os gestores nos vários níveis e com as instituições de ensino³⁶36. Ministério da Saúde (BR). Programa de desenvolvimento institucional do Sistema Único de Saúde (Proadi-SUS). Brasília; 2013 [citado 13 Set 2017]. Disponível em: http://portalsaude.saude.gov.br/index.php/o-ministerio/principal/secretarias/proadi-sus.
http://portalsaude.saude.gov.br/index.ph... . Embora participantes dessas ações, não houve, na UEM, nos últimos anos, uma política de desenvolvimento docente que favorecesse a aproximação com as metodologias ativas, o que, infelizmente, ainda mantém um modelo hegemônico de formação com viés de especialistas e afastado da realidade da prática dos serviços de saúde, em especial na APS.

Entre as dificuldades com currículos inovadores, Batista³⁷37. Batista N, Batista SH. Docência em saúde. 2a ed. São Paulo: Senac; 2014. mencionou o desafio da inserção docente nesses processos e, em especial destaca, “a quase inatingível profissionalização docente nos cursos de medicina”, sendo este um problema frequente.

Para Morin, existe uma inadequação cada vez maior, profunda e grave entre os nossos conhecimentos disjuntos, partidos, compartimentados entre disciplinas e, de outra parte, realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários³⁸38. Morin E. É preciso educar os educadores. Jornal O Globo. 2 Jan 2017 [citado 19 Mar 2017]. Disponível em: http://www.fronteiras.com/entrevistas/entrevista-edgar-morin-e-preciso-educar-os-educadores.
http://www.fronteiras.com/entrevistas/en... .

Os componentes curriculares da disciplina Atenção em Saúde I e II têm como ementa o conhecimento sobre o funcionamento do SUS e a inserção dos estudantes na rede. Como principal objetivo, o conhecimento dos modelos vigentes de atenção em saúde, dentro de um cenário de ensino real, reforçando o vínculo e conhecendo a realidade da atuação profissional, em uma perspectiva ampla e reflexiva. Assim, concorda-se com Paulo Freire, que reconhece o homem em permanente construção e a produção do conhecimento como resultado das relações do homem com o mundo, ou seja, da problematização de sua experiência²¹21. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25a ed. São Paulo: Paz e Terra; 2008..

A estratégia de apresentação dos serviços de saúde, desde o início dos cursos com preceptores da rede de serviços, auxiliou os estudantes a compreenderem que as equipes que utilizam práticas colaborativas estão mais dedicadas a promover a melhoria da assistência e a segurança do paciente, maximizando os recursos aplicados no sistema de saúde, deslocando do campo das emergências para a Atenção Primária em Saúde e incentivando o trabalho integrado.

A participação desses profissionais das unidades de saúde foi fundamental ao apoio para os tutores e estudantes nos cenários locais, colaborando e enriquecendo as discussões e uma vez que estes participaram na construção do tutorial das disciplinas, fato que viabilizou a aproximação do grupo às atividades e demandas do serviço de saúde local, na tentativa de apresentar a complexidade do sistema e das relações entre a equipe e a população.

A partir do exercício do pensamento e da ação crítica, inerentes ao projeto ético-político dos sistemas de saúde, o trabalho de grupos colaborativos leva à produção de conhecimentos individuais e coletivos direcionados à introdução de mudanças concretas nos espaços de trabalho institucionais, percepção também descrita por Reeves⁶6. Reeves S, Fletcher S, Barr H, Birch I, Boet S, Davies N, et al. A BEME systematic review of the effects of interprofissional education: BEME guide no. 39. Med Teach. 2016;38(7):656-68. ao abordar o impacto sobre as atitudes, conhecimentos e habilidades mediante a EIP.

As dificuldades de mudanças curriculares descritas por Cyrino³⁹39. Cyrino EG, Rizzato ABP. Contribuição à mudança curricular na graduação da Faculdade de Medicina de Botucatu. Rev Bras Saúde Matern Infant [Internet]. 2004 [citado 13 Set 2017]; 4(1):59-69. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1519-38292004000100006.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=s... alertam para propostas que envolvem áreas da Saúde Coletiva, que são contra-hegemônicas quando comparadas aos modelos tecnicistas, fragmentados e pautados na impessoalidade. As disciplinas de Atenção em Saúde I e II enfrentam esse tipo de questionamento por parte de alunos e professores, pelo fato de propor um modelo crítico e reflexivo, em pequenos grupos, e com avaliação referenciada em critérios. Seguindo essas características, a inovação proposta proporcionou um momento peculiar na formação dos estudantes e do desenvolvimento docente, que tem sido aferido nas avaliações das séries que concluíram seus módulos e nos encontros periódicos com os docentes e preceptores envolvidos.

Desde o início da implantação das disciplinas, aspectos da construção e dos resultados obtidos foram compartilhados por meio de um capítulo no livro Educação Baseada na Comunidade, publicado pela Opas em 2014 e em eventos científicos, dentre os quais destacam-se: Network: Fortaleza, Congresso Brasileiro de Educação Médica (Cobem) Joinville e Congresso Brasileiro de Ensino Farmacêutico, em 2014. Em 2015, há as oficinas de trabalho no Cobem, no Rio de Janeiro. Em 2016, tem-se a Oficina Interprofissional no Cobem, em Brasília, o Congresso Paranaense de Saúde e oficinas de Trabalho Interprofissional na Atenção Primária: capacitando 120 trabalhadores da Rede SUS.

A promoção da integração entre os docentes fez emergir projetos educacionais específicos em vários cursos da UEM, bem como a criação de uma linha de pesquisa para o doutorado de um dos autores.

Considerações finais

A introdução das disciplinas estimulou à integração entre a instituição de ensino superior e os serviços de saúde e reforçou a importância das pesquisas em nível de graduação e pós-graduação, produzindo conhecimentos que atendam às necessidades de saúde locorregionais.

Por meio desta experiência, foi possível promover mudanças metodológicas na apresentação dos conteúdos e a integração da teoria com a prática junto a rede de assistência, envolvendo as pessoas, as famílias, a comunidade e os serviços.

O estímulo a integração do ciclo básico e do ciclo clínico, presentes nos currículos tradicionais dos cursos de graduação na UEM, permitiu a resolução interdisciplinar e colaborativa dos problemas assistenciais e educacionais em saúde, contribuindo de forma fundamental para o bem-estar da comunidade.

Finalmente, a partir da implantação das disciplinas de Atenção em Saúde, foi institucionalizado um espaço para a Educação Interprofissional preparando os estudantes para a uma prática.

Referências

Datas de Publicação

Histórico