Resumos

Introdução

A ABP, expressão derivada do inglês Problem Based Learning (PBL), é uma metodologia de aprendizagem ativa que foi introduzida no Brasil inicialmente em currículos de cursos de Medicina no fim da década de 1990¹1. Cyrino EG, Toralles-Pereira ML. Trabalhando com estratégias de ensino-aprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem baseada em problemas. Cad Saude Publica. 2004; 20(3):780-8.. O número de instituições que têm adotado a ABP é crescente, o que sinaliza sua importância no processo ensino-aprendizagem. Alvo de intensas discussões, a ABP tem suscitado novas propostas, especialmente por seu potencial de estimular uma postura crítica e reflexiva na interação entre sujeito e objeto²2. Lima VV. Constructivist spiral: an active learning methodology. Interface (Botucatu). 2017; 21(61):421-34.. As novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de Medicina orientam expressamente que se utilize metodologias ativas de aprendizagem, com referência explícita à ABP³3. Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação Superior. Resolução CNE/CES 3/2014. Diário Oficial da União. 23 Jun 2014; Sec 1, p 8-11.. Entretanto, a adoção de uma metodologia ativa implica romper com um paradigma de ensino, para assumir uma proposta em que o ato de ensinar cede espaço para o ato de aprender⁴4. Sobral FR, Campos CJG. Utilização de metodologia ativa no ensino e assistência de enfermagem na produção nacional: revisão integrativa. Rev Esc Enferm USP. 2012; 46(1):208-18.^,55. Behrens MA. O paradigma emergente e a prática pedagógica. 6a ed. Petrópolis, RJ: Vozes; 2013..

O discente ingressante do curso de Medicina poderá encontrar dificuldades em adaptar-se ao novo modelo de ensino, tanto pela ruptura com a metodologia tradicional quanto pela imaturidade, inerente à idade⁶6. Cezar PHN, Guimarães FT, Gomes AP, Rôças G, Siqueira-Batista R. Transição paradigmática na educação médica: um olhar construtivista dirigido a aprendizagem baseada em problemas. Rev Bras Educ Med. 2010; 32(4):292-303.. Dele será exigido ser o construtor do próprio conhecimento, monitorando seu aprendizado; além de aplicar conhecimentos na resolução de novas situações, obter e organizar dados, elaborar e confirmar hipóteses, tomar decisões e trabalhar em grupo. Será ainda preciso superar as mudanças na dinâmica da sala de aula, o que envolve desde a organização espacial até a ausência do professor tradicional. Ademais, ele deverá enfrentar os desafios relacionados ao grau de exposição que a metodologia ativa exige, o que poderá constituir-se em obstáculos a serem transpostos⁷7. Anastasiou LGC, Alves LP, organizadores. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 8a ed. Joinville, SC: Univille; 2009. p. 67-100.. Não obstante essas considerações, o processo de transição do ensino tradicional para o da ABP permanece pouco discutido⁸8. Gomes R, Brino RF, Aquilante AG, Avó LRS. Aprendizagem baseada em problemas na formação médica e o currículo tradicional de medicina: uma revisão bibliográfica. Rev Bras Educ Med. 2009; 33(3):433-40.. Não foram identificados estudos que abordam o processo de transição, segundo a percepção de estudantes que ingressam no curso médico e que vivenciam essa mudança paradigmática.

Reflexões sobre a transição pela qual passam os estudantes que iniciam o curso de Medicina utilizando a ABP podem auxiliar estudantes e instituições no enfrentamento de desafios e dificuldades existentes nesse processo. Esta pesquisa objetivou analisar a percepção dos estudantes do curso de Medicina em relação à transição do ensino tradicional ministrado no ensino médio para a ABP, adotada no ensino superior.

Metodologia

Trata-se de um estudo exploratório, de natureza qualitativa, realizado em três escolas médicas no norte de Minas Gerais. As três instituições utilizam a ABP em seus cursos. Foram selecionados para o estudo acadêmicos do primeiro período do curso, sendo que essa escolha fundamentou-se no fato de que, ao ingressarem nesse curso, os estudantes passaram bruscamente de uma trajetória de educação escolar pautada em uma metodologia de ensino tradicional para uma metodologia de aprendizagem ativa. Assim, no primeiro período, os estudantes, diante da ruptura metodológica, sofrem os impactos desse novo modelo de aprendizagem.

O grupo que participou do estudo foi composto por 32 estudantes. Os sujeitos foram selecionados considerando-se os critérios de inclusão (ser estudante do primeiro período de Medicina) e de exclusão (possuir outra graduação prévia, estar repetindo o primeiro período ou parte dele ou ter vivenciado experiências de metodologias ativas de aprendizagem prévias à admissão no ensino superior).

A estratégia para coleta de dados foi a de grupo focal (GF). Estudantes e professorestutores dos primeiros períodos de cada instituição foram informados sobre a pesquisa, e os estudantes foram convidados em sala de aula. A partir do consentimento deles, foram constituídos três grupos focais, um para cada instituição, definindo-se, por consenso entre os participantes, o local, o dia e o horário de realização do encontro de cada grupo. Para cada encontro de grupo focal, com duração aproximada de 75 minutos, havia uma moderadora – pesquisadora principal deste estudo, professora de educação superior, com experiência em pedagogia e metodologia científica – e um observador – um professor convidado, que foi encarregado de captar os comportamentos verbais e não verbais expressos pelos participantes, de registrar os tópicos a serem aprofundados nas sessões dos próximos grupos e de operar os equipamentos de gravação das falas, não possuindo qualquer vínculo com os estudantes. A condução do GF deu-se a partir de um roteiro, contendo tópicos abrangentes que serviram de guia para conduzir o trabalho em grupo, mantendo o foco nos objetivos da pesquisa e garantindo o esclarecimento e aprofundamento de pontos específicos. As reuniões aconteceram após os estudantes terem vivenciado os dois primeiros módulos tutoriais do período letivo (decorridos, aproximadamente, dois terços do semestre).

Em um segundo momento, as falas foram transcritas na íntegra e conferidas a partir da escuta atenta do material gravado em cada grupo focal, objetivando garantir a fidelidade do registro das opiniões e a eliminação de erros. Isso permitiu maior aproximação com o conteúdo e a geração de novas ideias sobre os dados.

As falas foram submetidas à análise de conteúdo, com agrupamento analógico, em razão de elementos comuns, semanticamente⁹9. Bardin L. Análise de conteúdo. Reto LA, Pinheiro A, Tradutor. Lisboa: Edições 70; 2009.. Inicialmente, realizou-se a codificação, ou seja, a categorização, que constitui um processo de redução do texto às palavras e expressões significativas¹⁰10. Minayo MCS. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 12a ed. São Paulo: Hucitec; 2010.. Essas categorias foram geradas indutivamente pelos pesquisadores, de forma separada, a partir das falas, em um processo de busca de expressões ou palavras significativas que permitissem a organização do conteúdo delas. Posteriormente, as categorias foram confrontadas, buscando-se um consenso.

Os sujeitos integrantes do estudo concordaram em participar da pesquisa de forma voluntária, registrando assinatura em Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Todos os aspectos éticos foram respeitados, segundo a resolução 466/2012, do Conselho Nacional de Saúde, e o projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa de uma das instituições de ensino (Parecer nº 1.002.500/2015).

Resultados e discussão

A tabela 1 apresenta as principais características das instituições e dos estudantes participantes do estudo.

Não foram registradas grandes diferenças entre as principais características das instituições de ensino em relação à utilização da ABP ou entre os participantes dos grupos focais.

A análise dos dados possibilitou a identificação de três categorias com duas subcategorias em cada uma delas, que serão apresentadas a seguir. Trechos das entrevistas que ilustram os sentidos abstraídos foram citados ipsis litteris, com uma codificação alfanumérica aleatória, referente a cada grupo. Nas falas dos sujeitos participantes do estudo, o termo PBL é usado para se referir à ABP, que foi o termo adotado pelos pesquisadores nesta investigação.

Reconhecendo as características do método tradicional

Essa categoria abrange a percepção dos estudantes sobre o ensino tradicional vivenciado por eles até a entrada no ensino superior. Embora não exista corrente pedagógica que se denomine “Tradicional”, a expressão tem sido utilizada desde o surgimento da Escola Nova, para referir-se às ideias pedagógicas que antecederam o movimento de renovação, como forma de justificar a necessidade de mudanças e destacar uma contraposição às propostas até então predominantes¹¹11. Baldan M. A representação do ato de ensinar: continuidades e rupturas da concepção de ensino na pedagogia tradicional, na psicologia histórico-cultural e na pedagogia histórico-crítica: uma análise a partir das teses e dissertações no Portal da Capes (dissertação). Araraquara (SP): Universidade Estadual Paulista; 2011.. Nesse contexto, o método tradicional compreende uma tendência da educação em que a teoria predomina sobre a prática, com ênfase nas teorias de ensino, caracterizando-se por aulas clássicas em um espaço cerimonioso, rígido e disciplinado. O ensino, nessa conjuntura, tem forte influência do pensamento newtoniano-cartesiano⁵5. Behrens MA. O paradigma emergente e a prática pedagógica. 6a ed. Petrópolis, RJ: Vozes; 2013.^,1212. Silva AF Jr. A mudança de paradigmas da ciência e a relação com a educação escolar. Educ Filos. 2012; 26(51):231-50..

O professor como o centro do processo ensino-aprendizagem

No ensino médio, pautado pelo modelo de ensino tradicional, o professor é reconhecido como a figura central no processo ensino-aprendizagem e a principal via de acesso ao conhecimento, conforme os seguintes relatos: “Lá no ensino médio, você tem um professor pra te ensinar tudo. Você fica sabendo um conhecimento a partir dele” (G2).

De acordo com os participantes, o esforço despendido pelo aluno no processo ensino-aprendizagem era mínimo, na medida em que competia ao professor explicar os conteúdos de uma forma que fossem facilmente compreendidos.

Observou-se, a partir dos depoimentos dos estudantes, a percepção de que o professor conduzia o processo de ensino-aprendizagem por meio de uma ação diretiva, tornando visíveis os objetos a serem conhecidos e elucidando as dúvidas. As falas dos estudantes aproximam-se da caracterização do ensino tradicional, em que o professor é visto como o detentor de conhecimentos legítimos, e o estudante é mero expectador e/ ou receptor desses conhecimentos, um ser passivo, obediente e ingênuo⁵5. Behrens MA. O paradigma emergente e a prática pedagógica. 6a ed. Petrópolis, RJ: Vozes; 2013..

Na perspectiva do professor com o centro do processo, o conteúdo é apresentado aos estudantes como pronto e acabado. O estudante é um ser receptivo. A ele cumpre assimilar e memorizar o conhecimento transmitido, sendo visto como um depósito de informações. A metodologia enfatiza a aula expositiva, e o ensinar não abriga necessariamente o aprender⁷7. Anastasiou LGC, Alves LP, organizadores. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 8a ed. Joinville, SC: Univille; 2009. p. 67-100..

Fragilidades do método tradicional

Ao refletirem sobre o processo ensino-aprendizagem do ensino médio e já vivenciando uma nova metodologia, os estudantes observam fragilidades do ensino tradicional. Registram que o conhecimento fica restrito ao que o professor transmitia, conforme se observa a seguir: “[…] a gente não busca o conhecimento. O professor dá um conhecimento que ele já tem pra gente, e a gente vai adquirir aquele conhecimento dele, mas é um conhecimento limitado, e a gente não vai buscar outras fontes” (G2).

As expressões mostram a percepção do grupo sob um viés negativo em relação ao ensino tradicional e corroboram, ainda, a ideia do professor como aquele que é o dono do saber e que “doa” seu conhecimento. Freire já registrava essa limitação, recomendando que o professor deve criar possibilidades para produção do conhecimento e não deve se limitar a transmiti-lo¹³13. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 33a ed. São Paulo: Paz e Terra; 2006..

A reprodução da informação de acordo com as demandas externas em detrimento da compreensão, a fragmentação dos conteúdos e o estudo limitado daquilo que o professor considera mais essencial é apontado como uma fragilidade do método tradicional. Os entrevistados revelam que o monopólio do conhecimento e sua transmissão pelo professor é um obstáculo ao desenvolvimento do senso crítico.

As observações do grupo são congruentes com o trabalho de Spricigo et al., que assinalam que o ensino marcado pela transmissão do conhecimento inibe o desenvolvimento do senso crítico do estudante, na medida que não favorece habilidades que promovem o aprender a pensar¹⁴14. Spricigo CB, Oliveira J, Martins V, organizadores. Mosaico de cinco cores: princípios orientadores para os processos de ensino e aprendizagem na educação superior. Curitiba: PUCPRess; 2016..

As percepções registradas são semelhantes às conclusões de um estudo que, comparando o ensino tradicional com a ABP, demonstrou que, no primeiro, não houve melhora no pensamento crítico e na habilidade em resolver problemas; ao contrário do outro grupo, cuja melhora foi significativa¹⁵15. Tayyeb R. Effectiveness of problem based learning as an instructional tool for acquisition of content knowledge and promotion of critical thinking among medical students. J Coll Physicians Surg Pak. 2013; 23(1):42-6..

Os estudantes registraram a sensação de comodidade propiciada pelo método tradicional, apontando também a dependência intelectual em relação ao professor:

Efetivamente, há alto grau de dependência intelectual do estudante em relação ao professor, no ensino tradicional. A comodidade revelada pelos estudantes pode ser entendida como resultado do processo mecânico de aprendizagem, que propicia a paralisia do pensar e é um obstáculo para a aprendizagem autônoma¹⁶16. Rué J. Aprender com autonomia no ensino superior. In: Araújo UF, Genoveva S, organizadores. Aprendizagem baseada em problemas no ensino superior. São Paulo: Summus; 2009. p. 157-76.. Essa dependência intelectual pode levar o estudante a ter dificuldade em buscar soluções diante de situações inéditas que não comportam a reprodução do conhecimento assimilado.

Os participantes também relatam que, durante a aula, há uma sensação de que houve a construção do conhecimento; entretanto, ao ter que aplicar conhecimentos em um contexto novo, fica evidente que o fato de os ter na memória não é suficiente para solucionar o problema em questão.

Segundo Berbel, no ensino tradicional, as informações transmitidas pelo professor são memorizadas pelos alunos com o objetivo de reproduzir o conhecimento já acumulado historicamente, colocando-os como meros expectadores¹⁷17. Berbel NAN. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina. 2011; 32(1):25-40..

A ausência da troca de ideias entre os envolvidos no processo ensino-aprendizagem é apontada pelos sujeitos da pesquisa como outro ponto negativo: “[…] porque no tradicional, como o aluno fica em um meio muito individual, ele perde essa questão social. Ele fica ali, sentado na cadeira, ouvindo o que o professor fala, ele não precisa participar” (G2).

As fragilidades apontadas pelos estudantes têm amparo na literatura, conforme destacado, mas ganham peso pelo fato de serem apontadas por atores que estão vivenciando a transição e experimentando a ABP.

Percebendo uma nova metodologia de aprendizagem

Esta categoria inclui as primeiras percepções dos estudantes sobre a metodologia ABP que começam a vivenciar ao iniciarem o ensino superior, compreendendo o reconhecimento da nova proposta educacional e seus avanços educacionais; e, simultaneamente, identificando novas demandas.

Proposta e avanços educacionais na ABP

Os relatos evidenciam a percepção de que, na ABP, o conhecimento é mais rico, por utilizar fontes variadas e propiciar as diferentes ideias socializadas na sessão tutorial.

Essa percepção reafirma a ideia de que, em um ambiente de aprendizagem ativa, o professor atua como orientador do processo de aprendizagem, e não como fonte única de informação, possibilitando aos alunos trazerem conhecimentos de diferentes fontes¹⁷17. Berbel NAN. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina. 2011; 32(1):25-40.^,1818. Dahle LO, Forsberg P, Hard af Segerstad H, Wyon Y, Hammar M. ABP e medicina: desenvolvimento de alicerces teóricos e sólidos de uma postura profissional de base. In: Araújo UF, Genoveva S, organizadores. Aprendizagem baseada em problemas no ensino superior. São Paulo: Summus; 2009. p. 123-40.. Além disso, os estudantes buscam soluções mais profundas para os problemas, pois são impulsionados pela curiosidade e pela ação autônoma¹⁹19. Preeti B, Ashish A, Shriram G. Problem based learning (PBL) - an effective approach to improve learning outcomes in medical teaching. J Clin Diagn Res. 2013; 7(12):2896-7..

Os entrevistados revelam que o aprendizado na ABP é mais consistente que no método tradicional, por possibilitar ao aluno buscar e interpretar as informações: “No método de agora [ABP], a interpretação é direta da fonte, e não a interpretação de uma interpretação que foi feita, então acho que o aprendizado torna-se mais sólido.”(G1).

A percepção dos estudantes é condizente com outros estudos. Em uma pesquisa na Índia, os autores, ao compararem a ABP com os métodos tradicionais, observaram que a maioria dos estudantes afirmou que a ABP ajudou a criar interesse no aprendizado, proporcionou melhor compreensão do assunto e promoveu o estudo autodirigido¹⁹19. Preeti B, Ashish A, Shriram G. Problem based learning (PBL) - an effective approach to improve learning outcomes in medical teaching. J Clin Diagn Res. 2013; 7(12):2896-7.. Outro estudo que comparou ABP e currículo tradicional registrou que estudantes em ABP tiveram maiores escores em testes de conhecimentos e de habilidades do que aqueles do currículo tradicional²⁰20. Meo SA. Evaluating learning among undergraduate medical students in schools with traditional and problem-based curricula. Adv Physiol Educ. 2013; 37(3):249-53..

Um novo papel para o estudante

Os entrevistados reconhecem que o estudante na ABP deve assumir uma postura ativa na construção do conhecimento, pois a autonomia intelectual será exigida deles no exercício da profissão.

Na ABP, o ensino tem como foco a produção do conhecimento pelo estudante, exigindo uma participação ativa⁵5. Behrens MA. O paradigma emergente e a prática pedagógica. 6a ed. Petrópolis, RJ: Vozes; 2013.. Isso implica favorecer situações que priorizem a aprendizagem significativa, caracterizada pela interação entre os conhecimentos prévios do sujeito aprendiz e os conhecimentos novos. Na interação, esses conhecimentos vão se estabelecendo na estrutura cognitiva do aprendiz, de forma hierarquizada e mais complexa, permitindo-lhe atribuir significados aos novos conhecimentos. Assim, tornam-se mais fáceis a recuperação e a aplicação dos conhecimentos construídos no momento em que o estudante necessitar utilizá-los, ao longo de sua vida, em contextos diversos.

Os estudantes reconhecem, ainda, que podem aprender entre si, destacando o trabalho de grupo. Esse aspecto, para alguns, ressalta o desenvolvimento de novas habilidades, o que pode ser, também, um obstáculo a ser superado, conforme o relato: “[…] a questão do grupo foi o que eu tive mais dificuldade, porque eu nunca fui muito boa com trabalho em grupo. Eu sempre consegui estudar melhor sozinha e agora isso tá mudando. Na tutoria você tem que aprender a falar […]” (G1).

As dificuldades de se trabalhar em grupo também foram apontadas nas falas de estudantes em outro estudo, que ressalta a angústia vivenciada pela inserção na dinâmica tutorial, apesar da valorização do trabalho em grupo²¹21. Smolka MLRM, Gomes AP, Siqueira-Batista R. Autonomia no contexto pedagógico: percepção de estudantes de medicina acerca da aprendizagem baseada em problemas. Rev Bras Educ Med. 2014; 38(1):5-14.. Para Silva et al., é no grupo tutorial que o estudante, vivenciando a diferença, exercita o pensamento crítico e a argumentação; os conhecimentos construídos são compartilhados e multiplicados. Além disso, o trabalho em grupo oportuniza o desenvolvimento das habilidades de comunicação e de relacionamento, constituindo-se em um espaço privilegiado para aprender a ouvir o outro e a lidar com críticas²²22. Silva SC, Siqueira ILCP, Padilha RQ, Lima VV, Leonice S, Brito CM. Aprendizagem baseada em problemas: uma nova ferramenta educativa para a enfermagem. Rev Nursing. 2007; 10(111):382-6..

Vivenciando a ruptura de paradigma

Esta categoria abrange as percepções negativas e as angústias vivenciadas pelos estudantes na transição do ensino tradicional para a ABP, incluindo a percepção dos desafios e as estratégias para superar as dificuldades.

Identificando os desafios

O novo modelo de ensino tem apresentado significativos desafios para os estudantes, que devem tornar-se construtores autônomos do conhecimento. Os grupos focais destacaram a angústia da transição pedagógica, quando passam a assumir a postura mais ativa, conforme relato a seguir: “A gente realmente não está habituado a essa autonomia, jogar tudo na sua mão e falar assim, procura, volta e me fala o que você leu” (G3).

As falas dos estudantes refletem a dificuldade de assumirem o papel reservado a eles nesse novo paradigma. A autonomia na aprendizagem é uma competência que se desenvolve, podendo o professor favorecê-la, se estimular a postura mais ativa do estudante¹⁶16. Rué J. Aprender com autonomia no ensino superior. In: Araújo UF, Genoveva S, organizadores. Aprendizagem baseada em problemas no ensino superior. São Paulo: Summus; 2009. p. 157-76.. Contudo, ao destacarem que a presença do professor é essencial, os estudantes apontam fragilidades no processo tutorial. Uma análise sobre a efetividade da seção tutorial destacou aspectos que pressupõem um relevante papel para o tutor na metodologia ABP: solicitar, dar e receber explicações; e auxiliar na integração e aplicação do conhecimento²³23. Visschers-Pleijers AJSF, Dolmans DHJM, Grave WS, Wolfhagen IHAP, Jacobs JA, Van der Vleuten CPM. Student perceptions about the characteristics of an effective discussion during the reporting phase in problem-based learning. Med Educ. 2006; 40(9):924-31.. Um bom tutor deve manter o fluxo da discussão, fazendo perguntas, estimulando o pensamento crítico e contribuindo para promover o desenvolvimento da autonomia.

Em um estudo que abordou a construção da autonomia no contexto pedagógico da ABP, os entrevistados concordaram que é necessário desenvolver autonomia para construir o conhecimento e que o estudante é o maior responsável por essa busca²¹21. Smolka MLRM, Gomes AP, Siqueira-Batista R. Autonomia no contexto pedagógico: percepção de estudantes de medicina acerca da aprendizagem baseada em problemas. Rev Bras Educ Med. 2014; 38(1):5-14.. No entanto, é condição essencial para que a autonomia seja desenvolvida que o professor crie e gerencie situações complexas, que permitam a atividade mental do sujeito sobre o objeto de conhecimento¹⁶16. Rué J. Aprender com autonomia no ensino superior. In: Araújo UF, Genoveva S, organizadores. Aprendizagem baseada em problemas no ensino superior. São Paulo: Summus; 2009. p. 157-76..

Os estudantes relatam que a gestão do tempo de estudo é outro grande desafio: “[…] eu sinto que a tutoria demanda mais tempo, porque eu tenho que chegar e expor meu conhecimento, que não é uma coisa negativa, mas que é um fato, eu tenho que fazer isso e eu tenho que estudar muito pra isso, então demanda mais tempo” (G1).

No contexto da ABP, a seleção do material pelo estudante a partir das diversas fontes e a sistematização dos conhecimentos para serem discutidos exigem uma gestão eficiente do tempo. Segundo Barell, o tempo é um fator limitador para o uso da ABP, pois a construção do conhecimento não se dá de forma rápida como nos métodos tradicionais²⁴24. Barell J. Problem-based learning. an inquiry approach. Thousand Oaks: Corwin Press; 2007..

A inexperiência em buscar outras fontes, além do professor, para construção do conhecimento gera uma sensação de estar sem direção, à deriva. Isso leva à necessidade de delinear um método de estudo que seja eficaz, o que constitui também um obstáculo: “E, pelo fato de ser cada um numa literatura, muitas vezes você fica perdida. Eu perco muito tempo me organizando até estudar. Quando eu tinha um caderno, eu ia pelo meu caderno e eu ia pelos livros. Eu ia comparando e fazendo outro resumo […]” (G2).

A fala registra outro contraponto em relação ao ensino tradicional, no qual o acesso limitado às informações gerava uma sensação de segurança e de controle do conhecimento a ser apreendido. A ausência da autonomia para administrar a aprendizagem também pode estar influenciando a presença desses sentimentos, na medida em que a autonomia é um princípio fundamental na ABP²⁵25. Mitre SM, Siqueira-Batista R, Girardi-de-Mendonça JM, Morais-Pinto NM, Meirelles CAB, Pinto-Porto C, et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Cienc Saude Colet. 2008; 13 Supl 2:2133-44.. Ela pressupõe o desenvolvimento da capacidade de autorregulação do saber¹⁶16. Rué J. Aprender com autonomia no ensino superior. In: Araújo UF, Genoveva S, organizadores. Aprendizagem baseada em problemas no ensino superior. São Paulo: Summus; 2009. p. 157-76..

Delimitar o conteúdo a ser estudado, identificando o que é relevante diante das diversas fontes e da quantidade de conteúdo também é uma dificuldade a ser superada.

A dependência intelectual do professor parece comprometer a habilidade de pensar dos estudantes. É imperativo o tutor investir de forma efetiva no exercício do pensar durante as sessões tutoriais, contribuindo para que o estudante desenvolva, gradualmente, sua autonomia em relação à direção e ao sentido da aprendizagem. A adaptação ao método pode levar a mudanças de comportamento, principalmente no que se refere ao hábito diário de estudo²¹21. Smolka MLRM, Gomes AP, Siqueira-Batista R. Autonomia no contexto pedagógico: percepção de estudantes de medicina acerca da aprendizagem baseada em problemas. Rev Bras Educ Med. 2014; 38(1):5-14..

O aprender a aprender e a busca de estratégias de aprendizagem também se revelaram como desafios, conforme percebido no relato: “[…] como eu tinha essa facilidade maior de aprender com o professor, quando eu cheguei aqui que eu falei: eu vou ter que aprender tudo sozinho agora. Pra mim foi muito complicado. Aí eu tive que criar outras maneiras de aprender […]” (G1).

Aprender a aprender parece ser essencial para a adaptação ao novo método. Conhecer e aprender técnicas de estudo pode favorecer a adaptação à nova abordagem de ensino. É relevante destacar, porém, que a capacidade de aprender a aprender é desenvolvida de forma crescente, ao longo do curso²¹21. Smolka MLRM, Gomes AP, Siqueira-Batista R. Autonomia no contexto pedagógico: percepção de estudantes de medicina acerca da aprendizagem baseada em problemas. Rev Bras Educ Med. 2014; 38(1):5-14..

Os estudantes queixam-se de não terem um tutor especialista para sanar suas dúvidas e confirmar se as informações apresentadas na sessão estão corretas e são relevantes.

Em outro estudo, o papel do tutor, na percepção de alguns egressos, deveria ser desenvolvido por especialistas nos temas específicos da Medicina⁸8. Gomes R, Brino RF, Aquilante AG, Avó LRS. Aprendizagem baseada em problemas na formação médica e o currículo tradicional de medicina: uma revisão bibliográfica. Rev Bras Educ Med. 2009; 33(3):433-40.. Alguns autores destacam que a competência do tutor; sua experiência com a metodologia; e o compromisso e a responsabilidade com o processo de aprendizagem facilitam o processo tutorial, mas salientam que os estudantes consideram necessário que o tutor tenha conhecimento dos conteúdos²⁶26. Navarro-Hernández N, Zamora-Silva J. Factores que facilitan u obstaculizan el aprendizaje basado en problemas en grupo pequeño, vistos por los estudiantes de La Facultad de Medicina de La Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. Iatreia. 2016; 29(2):113-22.. Schmidt et al. reforçam que alunos orientados por especialista na área em estudo alcançam melhores resultados; e que a habilidade de tutoria e o conhecimento de conteúdo parecem ser condições necessárias e intimamente relacionadas para uma tutoria eficaz²⁷27. Schmidt HG, Van der Arend A, Moust JH, Kokx I, Boon L. Influence of tutors’ subject-matter expertise on student effort and achievement in problem-based learning. Acad Med. 1993; 68(10):784-91..

Para os entrevistados, no presente estudo, a sessão tutorial com um tutor que não induz à reflexão e que não discute a aplicação dos conhecimentos não possibilita o desenvolvimento da autonomia intelectual, na medida em que os conhecimentos estão apenas sendo reproduzidos.

A postura passiva do tutor gera ansiedade no estudante e não contribui para que ele se sinta integrado ao novo método. A atuação do tutor pode influenciar diretamente o desenvolvimento do grupo. Orientar e propiciar um feedback, sem deixar o grupo à deriva, poderá reduzir a ansiedade, aumentar a confiança e a autoestima, melhorar o desempenho de tarefas e promover a aprendizagem reflexiva²⁸28. Hattie J, Timperley H. The power of feedback. Rev Educ Res. 2007; 77(1):81-112..

Por outro lado, a necessidade de um professor que reduz a termos menores a realidade a ser estudada, simplificando o conhecimento de forma a tornar mais fácil sua compreensão, mostra a dificuldade que os estudantes têm de se afastar do paradigma tradicional para assumir a postura de construtor do próprio conhecimento. A necessidade de um professor para ministrar aulas expositivas pode estar relacionada à heteronomia intelectual dos estudantes e à dificuldade de romper com o modelo de ensino que vivenciaram anteriormente.

Para Anastasiou⁷7. Anastasiou LGC, Alves LP, organizadores. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 8a ed. Joinville, SC: Univille; 2009. p. 67-100., a ação docente existente não pode ser desprezada no processo de “ensinagem”, que engloba tanto a ação de ensinar quanto a ação de aprender, decorrente da parceria entre estudante e professor. Entretanto, o professor deve incorporar, em seu planejamento, outras ações que superem a transmissão do conhecimento como única forma de ensinar e a reprodução do conhecimento pelo aluno como única forma de aprender.

As percepções registradas denotam que a proposta da ABP pode estar comprometida, na medida em que, nas sessões tutoriais, os estudantes apenas reproduzem as informações memorizadas. Na ABP, o conhecimento adquirido pelo estudante deve possibilitar o exercício do pensamento crítico durante a sessão tutorial²⁹29. Decker IR, Bouhuijs PAJ. Aprendizagem baseada em problemas e metodologia da problematização: identificando e analisando continuidades e descontinuidades nos processos de ensino-aprendizagem. In: Araújo UF, Genoveva S, organizadores. Aprendizagem baseada em problemas no ensino superior. São Paulo: Summus; 2009. p. 177-204.. Isso revela a importância de o tutor conduzir a sessão tutorial de forma coerente com a proposta metodológica, assegurando envolvimento dos estudantes na discussão, estimulando o exercício do pensar e evitando que apenas verbalizem o que foi memorizado.

Observa-se, no depoimento a seguir, que os estudantes se sentem desamparados pelo tutor e pela instituição no momento em que vivenciam a mudança do paradigma tradicional para a ABP.

Recursos institucionais e um corpo docente treinado e familiarizado com o método são essenciais para o sucesso dessa abordagem educacional³⁰30. Rodrigues MLV, Figueiredo JFC. Aprendizagem centrada em problemas. Medicina (Ribeirão Preto). 1996; 29(4):396-402.. Nesse ponto, é pertinente enfatizar que a função do docente na ABP não se limita à condução do grupo tutorial. Ela inclui outras funções mais abrangentes, como dar suporte para o estudante aprender, bem como ser seu mentor³¹31. Tomaz HLDS. O papel e as características do professor. In: Mamede S, Penaforte J, organizadores. Aprendizagem baseada em problemas: anatomia de uma nova abordagem educativa. Fortaleza: Hucitec; 2001. p.157-82.. É razoável inferir que a adoção de estratégias voltadas para a adaptação dos estudantes à nova abordagem metodológica e a criação de um centro de apoio ao tutor podem influenciar, de forma positiva, nessa transição, diminuindo a referida sensação de abandono.

O desenvolvimento de um programa de capacitação de professores e estudantes, para que se identifiquem e se familiarizem com o novo modelo pedagógico, faz-se necessário. Esse aspecto é fundamental e pode corrigir eventuais problemas no trabalho com a metodologia ABP.

Buscando superar as dificuldades

Os participantes relatam que buscam superar os desafios de forma isolada:

Verifica-se que os estudantes buscam superar os desafios sozinhos, na medida em que o uso de recursos de aprendizagem utilizados no modelo tradicional não é suficiente para atender às novas exigências. A ausência de suporte institucional reconhecido pelos estudantes é relevante, especialmente porque o apoio esperado pode ser propiciado a partir de medidas relativamente simples.

O autoconhecimento foi apontado como aspecto importante para superar os desafios vivenciados.

O autoconhecimento pode ser um aspecto fundamental nessa metodologia, pois isso pode melhorar a capacidade de autorregulação da própria aprendizagem. A capacidade de se autoguiar depende, além de outros fatores, do potencial de autorregulação do contexto de aprendizagem: informação, atividades, materiais e orientações para sua aplicação, seu desenvolvimento e avaliação¹⁶16. Rué J. Aprender com autonomia no ensino superior. In: Araújo UF, Genoveva S, organizadores. Aprendizagem baseada em problemas no ensino superior. São Paulo: Summus; 2009. p. 157-76..

Os estudantes revelam que o estudo colaborativo contribui para enfrentar o desafio de saber definir o conteúdo a ser estudado, bem como o de compreender a tarefa a ser realizada.

Em princípio, o trabalho em pequenos grupos propicia a complementaridade de ideias entre os pares, a discussão de dúvidas e a colaboração para a resolução de problemas complexos, além de estimular a partilha e a escuta de opiniões. Valoriza as trocas entre os pares, propiciando processos criativos de resolução de problemas, conduzindo a um produto final qualitativamente superior ao que tenha sido produzido individualmente²³23. Visschers-Pleijers AJSF, Dolmans DHJM, Grave WS, Wolfhagen IHAP, Jacobs JA, Van der Vleuten CPM. Student perceptions about the characteristics of an effective discussion during the reporting phase in problem-based learning. Med Educ. 2006; 40(9):924-31.. Além disso, a tomada de decisão tende a ser mais ponderada e equilibrada quando discutida em equipe.

Para superar a dificuldade em encontrar uma metodologia de estudo eficiente, segundo os participantes, foi importante conhecer as experiências bem-sucedidas dos colegas.

Além disso, os estudantes evidenciam que os colegas também contribuem para sanar as dúvidas.

Ter alguém para sanar as dúvidas mostrou-se um aspecto relevante para os entrevistados. Em certos momentos, esclarece Tomaz³¹31. Tomaz HLDS. O papel e as características do professor. In: Mamede S, Penaforte J, organizadores. Aprendizagem baseada em problemas: anatomia de uma nova abordagem educativa. Fortaleza: Hucitec; 2001. p.157-82., o facilitador pode e deve disponibilizar informações, sem, contudo, descaracterizar a metodologia ABP, que tem como princípio basilar a construção do conhecimento pelo estudante.

Outro recurso que os estudantes utilizam para superar os desafios é a ajuda dos veteranos.

A experiência daqueles que já passaram pelo processo funciona como um direcionamento para enfrentar os obstáculos. Percebe-se que o apoio de outra pessoa para sinalizar o que e como fazer é um recurso muito valorizado pelos estudantes. Isso pode estar relacionado à necessidade da ação diretiva do professor que eles ainda têm.

Considerações finais

Os resultados evidenciaram que a transição do ensino tradicional para o ensino ABP é um momento desafiador para os estudantes e de grande importância para o envolvimento com o processo de aprender. A adaptação ao novo modelo de ensino traz insegurança, instabilidade, desconforto, angústias, frustrações e sofrimento. Requer, também, mudança de atitudes, que devem ser apoiadas. Entretanto, medidas simples, que podem ser adotadas pelas instituições para auxiliar essa adaptação, não parecem estar sendo implementadas. É relevante destacar que nenhuma das escolas apresentava, até a ocasião do presente estudo, atividades de integração ou adaptação dos estudantes às novas metodologias.

Isso reforça a necessidade de se pensar em espaços de discussão e reflexão crítica, envolvendo instituição, docentes e discentes, visando a um processo de adaptação favorável, principalmente porque a metodologia ABP exige um estudante ativo, autônomo intelectualmente e capaz de autodirigir-se em sua aprendizagem.

O estudo sugere a necessidade de serviços de suporte, de orientação e de acompanhamento ao estudante, com o intuito de atenuar o impacto proporcionado pelo novo método. Recomenda-se também a implementação de um grupo de apoio ao estudante, que o ampare e que favoreça o desenvolvimento de recursos de aprendizagem que possam contribuir para atenuar as dificuldades vivenciadas no ensino ABP. Ressalta-se que esses serviços devem ser amplamente divulgados pela instituição e que os docentes devem estimular os estudantes a utilizá-los.

Referências

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