Resumos

Formar profissionais segundo uma perspectiva inovadora, que integre teoria e prática e favoreça a transformação da realidade de maneira significativa, tem sido um desafio para a educação nas sociedades pós-modernas ¹1. Bauman Z. O Mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar; 1998. .

No Brasil, com o advento das Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN para a graduação na área da saúde no início do século XXI, a formação vem sendo repensada a partir de uma visão ampliada do processo saúde-doença, considerando o indivíduo em seu contexto social, econômico e étnico-cultural. Para um processo de formação singularizado e não fragmentado, persiste o desafio de conciliar as diretrizes gerais às demandas específicas advindas da diversidade e necessidades geradas no cenário da formação, além de novas capacidades para a orientação de currículos por competência, o uso de tecnologias inovadoras de ensino-aprendizagem e a integração ensino-serviço ²2. Coelho IB, Padilha RQ, Ribeiro ECO. Desafios na educação de profissionais de saúde no século XXI. In: Lima VV, Padilha RQ, organizadores. Reflexões e inovações na educação de profissionais de saúde. Rio de Janeiro: Atheneu; 2018. p. 25-36. .

Na interface entre o geral e o específico e frente aos desafios de promover uma educação contextualizada e baseada em metodologias ativas de ensino-aprendizagem, o papel dos docentes assume um destaque estratégico e representa um fator crítico no desenvolvimento de iniciativas educacionais orientadas por competência.

Apesar do pouco investimento na formação pedagógica dos docentes frente aos novos requerimentos dessa função, o papel do educador vem se transformando ao longo dos anos, particularmente no sentido de buscar um maior diálogo com novas demandas emergentes nas sociedades pós-modernas.

Repensando a formação docente

Um dos principais desafios da formação docente diz respeito ao deslocamento da centralidade do processo ensino-aprendizagem do professor para as necessidades de aprendizagem dos estudantes. Essa é uma mudança apontada no final do século XVIII, implantada em experiências pontuais no final do século XIX e início do século XX, e retomada como tendência a partir das últimas décadas do século XX ³3. Gauthier C, Tardif M. A pedagogia: teorias e prática da antiguidade aos nossos dias. Petrópolis: Vozes; 2010. .

Investigar a prática docente em iniciativas inovadoras de pós-graduação vinculadas à capacitação de profissionais de saúde no contexto do Sistema Único de Saúde – SUS brasileiro é o objetivo desta investigação. Essa pesquisa visa apontar desafios e possibilidades da docência, considerando as novas nuances dos processos de ensinar e aprender em iniciativas orientadas por competência, que integram teoria e prática, e que utilizam metodologias ativas de ensino-aprendizagem.

Frente a esse novo contexto da docência, o papel do professor em relação aos conteúdos e às metodologias ativas de ensino-aprendizagem representa o problema a ser investigado. Com o deslocamento da centralidade do processo de ensino do saber do professor para a identificação das necessidades de aprendizagem dos educandos, os desafios e conquistas nessa atuação docente requerem investigação. Particularmente, o domínio dos conteúdos a serem trabalhados com os educandos e a atuação do docente como fonte privilegiada de informação representam aspectos de grande tensão no desenvolvimento de novas práticas na docência.

Contexto e metodologia da investigação

A escolha de uma iniciativa de educação pós-graduada de natureza sociointeracionista e que utiliza metodologias ativas de ensino-aprendizagem visou investigar em que medida os docentes apontam a necessidade de domínio de conteúdos cognitivos específicos, e de que modo a adesão ou o grau de domínio das metodologias utilizadas interferem na atuação do docente.

A iniciativa investigada fez parte do Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do SUS – PROADI, no triênio de 2012 a 2014, sendo desenvolvida em parceria entre: Ministério da Saúde – MS, Conselho Nacional de Secretários de Saúde – CONASS, Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde – CONASEMS e Hospital Sírio Libanês – HSL ⁴4. Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa. Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Secretários de Saúde. Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde. Fundação Dom Cabral. Especialização em processos educacionais na saúde: ênfase em facilitação de metodologias ativas de ensino-aprendizagem na gestão da clínica no Sistema Único de Saúde. São Paulo: Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa; 2012. . Nessa inciativa, profissionais da área da saúde do SUS de dez capitais brasileiras participaram de uma formação pedagógica segundo uma abordagem sociointeracionista da educação.

A caracterização da capacitação pedagógica investigada foi obtida em material impresso e mídia eletrônica ⁴4. Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa. Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Secretários de Saúde. Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde. Fundação Dom Cabral. Especialização em processos educacionais na saúde: ênfase em facilitação de metodologias ativas de ensino-aprendizagem na gestão da clínica no Sistema Único de Saúde. São Paulo: Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa; 2012. . O processo educacional realizado pode ser considerado como uma iniciativa que articula teoria e prática, sendo desenvolvido em dois movimentos. O primeiro, focado no aperfeiçoamento dos profissionais de saúde em metodologias ativas de ensino-aprendizagem, com 180 horas. Fundamentalmente, esse aperfeiçoamento foi baseado em atividades de simulação, nas quais os participantes desempenharam o papel de docente, sob supervisão, em situações controladas e simuladas ⁵5. Oliveira JM, Lima VV, Padilha RQ, Pereira SMSF, Petta HL, Ribeiro ECO, et al. Processos educacionais na saúde: ênfase em aprendizagem significativa. São Paulo: Instituto de Ensino e Pesquisa; 2016. (Caderno do Curso). . O segundo, com 480 horas, foi destinado à prática docente em cursos de pós-graduação em gestão da clínica ⁴4. Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa. Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Secretários de Saúde. Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde. Fundação Dom Cabral. Especialização em processos educacionais na saúde: ênfase em facilitação de metodologias ativas de ensino-aprendizagem na gestão da clínica no Sistema Único de Saúde. São Paulo: Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa; 2012. .

A docência investigada neste trabalho foi desenvolvida pelos profissionais do SUS aprovados no curso de aperfeiçoamento, sendo acompanhada por professores com maior experiência no desenvolvimento de currículos integrados, chamados de “gestores de aprendizagem”. Os profissionais aprovados passaram a atuar como docentes-especializandos em cursos de pós-graduação, tendo sua prática acompanhada pelos respectivos gestores de aprendizagem. Os docentes-especializandos, também chamados de facilitadores de aprendizagem, participaram de atividades de planejamento, de facilitação junto aos especializandos de cursos de gestão da clínica, e de reflexão da prática docente ⁵5. Oliveira JM, Lima VV, Padilha RQ, Pereira SMSF, Petta HL, Ribeiro ECO, et al. Processos educacionais na saúde: ênfase em aprendizagem significativa. São Paulo: Instituto de Ensino e Pesquisa; 2016. (Caderno do Curso). . Esses movimentos ocorreram em duas ondas de formação que podem ser acompanhadas na Figura 1 .

Assim, a formação pedagógica dos docentes consistiu na participação destes profissionais de saúde em: (i) um curso de aprimoramento voltado à capacitação docente em metodologias ativas de ensino-aprendizagem; (ii) atividades de facilitação como docentes de um curso de Especialização lato sensu na área da saúde; e (iii) atividades de reflexão sobre a prática docente vivenciada, mediada por docentes especialistas na área educacional. A certificação do desempenho dos docentes-especializandos nas atividades de facilitação e de reflexão de prática conferiu-lhes o título de especialistas em processos educacionais na saúde.

Tanto no aprimoramento como na especialização, a capacitação pedagógica dos docentes foi orientada por um perfil de competência ⁶6. Hager P, Gonczi A. What is competence? Med Teach. 1996; 18(1):15-8.

7. Lima VV, Ribeiro ECO, Padilha RQ, Gomes R. Processo de construção de perfil de competência de profissionais. São Paulo: Hospital Sírio-Libanês; 2014. (Série Nota Técnica nº 1).^-88. Ribeiro ECO, Lima VV, Padilha RQ. Formação orientada por competência. In: Lima VV, Padilha RQ, organizadores. Reflexões e inovações na educação de profissionais de saúde. Rio de Janeiro: Atheneu; 2018. p. 25-36. que definiu a seleção de saberes e práticas ⁵5. Oliveira JM, Lima VV, Padilha RQ, Pereira SMSF, Petta HL, Ribeiro ECO, et al. Processos educacionais na saúde: ênfase em aprendizagem significativa. São Paulo: Instituto de Ensino e Pesquisa; 2016. (Caderno do Curso). . As tecnologias educacionais utilizadas combinaram: (i) uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem disparada por problemas reais ou simulados, chamada de Espiral Construtivista ⁹9. Lima VV. Espiral construtivista: uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem. Interface (Botucatu). 2017; 21(61):421-34. ; (ii) uma metodologia de aprendizagem interativa pautada na colaboração interprofissional e na aplicação de conhecimentos ¹⁰10. Michaelsen LK. Team learning in large classes. In: Bouton C, Garth RY. Learning in groups. New directions for teaching and learning series. San Francisco: Jossey-Bass; 1983. p. 13-22. , denominada aprendizagem baseada em equipe; (iii) ações educacionais artísticas voltadas à articulação de racionalidades e emoções ¹¹11. Mourthé JCA, Lima VV, Padilha RQ. Integrando emoções e racionalidades para o desenvolvimento de competência nas metodologias ativas de aprendizagem. Interface (Botucatu). 2018; 22(65):577-88. , conhecida como viagens educacionais; (iv) oficinas de trabalho utilizadas para a aplicação de ferramentas e dispositivos educacionais; (v) encontros de portfólio, destinados ao acompanhamento das trajetórias singulares de aprendizagem; e (vi) avaliações formativa e somativa, referenciadas em critérios construídos a partir do perfil de competência ⁵5. Oliveira JM, Lima VV, Padilha RQ, Pereira SMSF, Petta HL, Ribeiro ECO, et al. Processos educacionais na saúde: ênfase em aprendizagem significativa. São Paulo: Instituto de Ensino e Pesquisa; 2016. (Caderno do Curso). .

O portfólio, como ação educacional desenvolvida em encontros presenciais e a distância, representou o processo de produção crítica de materiais relacionados à prática docente e as reflexões elaboradas sobre a trajetória das aprendizagens. Esses materiais, embora com amplo grau de diversidade no processo de criação e na natureza das produções, incluíram narrativas reflexivas dos facilitadores de aprendizagem como produtos a serem compartilhados e analisados ⁵5. Oliveira JM, Lima VV, Padilha RQ, Pereira SMSF, Petta HL, Ribeiro ECO, et al. Processos educacionais na saúde: ênfase em aprendizagem significativa. São Paulo: Instituto de Ensino e Pesquisa; 2016. (Caderno do Curso). .

Como narrativas, consideramos os documentos reflexivos construídos a partir de uma determinada experiência educacional, no intuito de organizar e dar um sentido singular aos: relatos, estudos, teorizações, associações, sentimentos e valores construídos no exercício da docência. De acordo com Bruner ¹²12. Bruner JS. La importancia de la educación. Barcelona: Paidós Ibérica; 1987. , as narrativas refletem a perspectiva daqueles que as constroem e traduzem desejos, interesses e conhecimentos.

As narrativas reflexivas foram incluídas nos Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC dos facilitadores que representaram a fonte de informações utilizada nesta investigação. Os TCC são documentos públicos, disponibilizados pela Instituição certificadora. Do total de vinte facilitadores, sendo dois de cada uma das dez capitais participantes, foi definida uma amostra de conveniência de metade dos TCC. Os dez TCC selecionados, sendo um de cada capital, foram obtidos por sorteio aleatório. A identidade dos sujeitos foi preservada e, nesse sentido, os trabalhos foram codificados – DE (docente-especializando) e numerados de um a dez.

A análise dos TCC consistiu na aplicação da modalidade temática da técnica de análise de conteúdo ¹³13. Bardin L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70; 2009. . As temáticas que emergiram foram: (i) Prática docente nas metodologias ativas de ensino-aprendizagem; e (ii) Perspectivas para a formação de profissionais da saúde.

Em relação à prática docente nas metodologias ativas de ensino-aprendizagem, foram encontrados como núcleos de sentido: a perspectiva sociointeracionista; a construção de saberes e práticas; as emoções no processo de aprender a aprender.

Em relação às perspectivas para a formação de profissionais da saúde, os núcleos de sentido encontrados giraram em torno: (i) da integração teoria-prática e ressignificação das práticas.

Atuação do facilitador de aprendizagem na perspectiva sociointeracionista

Esse núcleo de sentido revelou a importância atribuída pelos docentes-especializandos ao papel de mediador ou facilitador da aprendizagem em pequenos e/ou grandes grupos de educandos. Segundo eles, esse papel pode estar voltado: à promoção de uma participação equilibrada entre os integrantes, à construção de uma atmosfera inclusiva, à escuta qualificada e ao respeito às diferenças e aos saberes prévios dos educandos, e ao estímulo para o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo.

Na constituição deste papel, diversos depoimentos destacam que não existe uma forma única de facilitar, havendo caminhos que, a depender do contexto, das pessoas, da ação educacional a ser mediada e da intencionalidade educacional, requerem a mobilização de distintas capacidades.

Segundo os docentes-especializandos, a força da inércia dificulta a abertura para novas aprendizagens, uma vez que os saberes prévios e a prática docente tradicional, já enraizada, funcionam como respostas prontas que impedem reflexões e a construção de novos significados.

De acordo com Hoffmann ¹⁴14. Hoffmann J. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15a ed. Porto Alegre: Mediação; 2014. , o processo de aprendizagem, segundo uma abordagem sociointeracionista da educação, promove a construção de identidades, valores, saberes, práticas e culturas que caracterizam as sociedades nas quais vivemos, por meio da interação entre professor e educando e destes com o mundo. As trajetórias construídas nessas interações, por vezes, se desencontram e “por outras se cruzam, mas seguem em frente, na mesma direção” ¹⁴14. Hoffmann J. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15a ed. Porto Alegre: Mediação; 2014. (p. 46).

A interação entre os sujeitos que aprendem e os objetos a serem apreendidos é mediada pelo docente no papel de facilitador, uma vez que este orienta sua ação educacional pelas necessidades e questões de aprendizagem dos educandos ao invés de direcioná-la pelos seus conhecimentos e perguntas. A abertura para o diálogo e a problematização a partir dos saberes prévios dos educandos foram apontados como elementos diferenciais em relação à docência tradicional, baseada na transmissão de informações. O diálogo foi apontado como um recurso que possibilita uma troca e construção contínua de significados por meio da linguagem. Freire ¹⁵15. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 53a ed. São Paulo: Paz e Terra; 2014. reforça que “ensinar exige disponibilidade para o diálogo”, que é o espaço onde o sujeito se abre para o mundo e para os outros, inaugurando “com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade” ¹⁵15. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 53a ed. São Paulo: Paz e Terra; 2014. (p. 113).

Ainda segundo Freire ¹⁵15. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 53a ed. São Paulo: Paz e Terra; 2014. , é na linguagem, na comunicação, na interação com o outro que ocorre o movimento simultâneo de ensinar e aprender, pois “foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar” ¹⁵15. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 53a ed. São Paulo: Paz e Terra; 2014. (p. 26).

Um dos depoimentos explicita diferentes exemplos do deslocamento requerido para a prática de facilitação de modo orientada às necessidades de aprendizagem dos educandos:

O papel do professor na construção de saberes e práticas

O perfil de competência parece ter ocupado um importante lugar como orientador do processo de capacitação dos docentes-especializandos, assim como, na construção de saberes e práticas pelos especializandos do curso de gestão da clínica no qual os facilitadores desenvolveram sua prática docente. O conceito de competência aqui utilizado foi referido à metacapacidade de mobilizar recursos em diferentes contextos para solucionar, com sucesso, os problemas da prática profissional ⁶6. Hager P, Gonczi A. What is competence? Med Teach. 1996; 18(1):15-8.^,1616. Lima VV. Competência: distintas abordagens e implicações na formação de profissionais de saúde. Interface (Botucatu). 2005; 9(17):369-79. .

Embora o perfil de competência que orientou a capacitação dos facilitadores reforçasse uma atuação problematizadora desses junto aos educandos, alguns depoimentos destacaram o movimento de aproximação do facilitador em relação aos contextos e a determinados conteúdos explorados no curso de gestão da clínica.

Embora o domínio de conteúdos específicos da gestão da clínica não tivesse sido requerido para os docentes-especializandos, em função da presença de especialistas que cumpriam essa função e do perfil de competência esperado para o facilitador, as interações entre educandos e facilitadores e o acompanhamento das atividades educacionais promoveram uma aproximação desses facilitadores em relação aos temas/conteúdos específicos da gestão da clínica. Essa aproximação foi refletida nas narrativas que compuseram os Trabalhos de Conclusão de Curso, explicitando uma área de competência que não havia sido contemplada no perfil do facilitador, mas que, em alguma dimensão, manteve diálogo com o cotidiano do trabalho destes facilitadores.

Nesse sentido, fica claro que a ação de ensinar se relaciona diretamente com a ação de aprender e que, no processo de interação entre educandos e educadores, saberes e práticas são reconstruídos e ampliados. Assim, a construção de novos significados ocorre em ação, por meio de interações potencializadas pelo diálogo e pela problematização ¹⁷17. Anastasiou LGC. Ensinar, aprender, apreender e processos de ensinagem. In: Anastasiou LGC, Alves LP, organizadoras. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 10a ed. Joinville: Univille; 2015. p. 15-43. . As interações produzidas resultaram no desenvolvimento de saberes e práticas que ultrapassaram as áreas de competência estabelecidas no Perfil de Competência do Facilitador de Aprendizagem. Assim, estes especializandos-facilitadores tiveram a oportunidade de vivenciar experiências e construir práticas na área educacional como facilitadores, ao mesmo tempo em que participavam da problematização de saberes de gestão da clínica, em função do escopo e foco das atividades educacionais que facilitavam.

A fluidez das emoções durante o processo de aprender

O núcleo de sentido relacionado ao desenvolvimento de emoções teve relevante presença nos Trabalhos de Conclusão de Curso investigados. Dentre as diversas capacidades relatadas pelos facilitadores, destacaram-se as relações estabelecidas entre educandos e educadores. Essas relações foram evidenciadas por meio das emoções que ocuparam um lugar de destaque e grande valorização por parte dos docentes-especializandos.

Diversos depoimentos atribuíram, à metodologia da espiral construtivista ⁹9. Lima VV. Espiral construtivista: uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem. Interface (Botucatu). 2017; 21(61):421-34. e às viagens educacionais ¹¹11. Mourthé JCA, Lima VV, Padilha RQ. Integrando emoções e racionalidades para o desenvolvimento de competência nas metodologias ativas de aprendizagem. Interface (Botucatu). 2018; 22(65):577-88. , a exploração articulada entre razão-emoção. Essa articulação, segundo os docentes-especializandos, possibilitou a ampliação da consciência crítica e o desenvolvimento de uma maior independência intelectual e autonomia para aprender.

Segundo Maturana ¹⁸18. Maturana H. Emoções e linguagem na educação e na política. Fortes JFC, Tradutor. Belo Horizonte: UFMG; 1998. , a racionalidade é a expressão por meio da qual justificamos ou negamos desejos, intenções e preferências, sendo essa uma dimensão intrínseca ao processo de produção de conhecimentos e da cultura. Ainda de acordo com esse autor, vivemos uma cultura que desvaloriza as emoções em função de uma supervalorização da razão, num desejo de dizer que nós, os humanos, nos distinguimos dos outros animais por sermos seres racionais. Mesmo sendo racionais, as emoções são dinâmicas corporais que especificam nossa forma de agir no mundo, sendo a comunicação verbal ou não verbal um recurso privilegiado que expressa emoções e sentimentos. É por meio da linguagem e das conversações que os seres humanos, apesar de suas diferenças, podem construir consensos que transformam a realidade.

Nós, como seres humanos, somos unidades complexas formadas, simultaneamente, pelas dimensões biológica, psíquica e social. Considerar estas dimensões no processo de ensino-aprendizagem possibilita um pensamento complexo, que une as partes, ao invés de separá-las ¹⁹19. Morin E. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. 6a ed. São Paulo: Cortez; 2013. . Autores como Mourthé et al. ¹¹11. Mourthé JCA, Lima VV, Padilha RQ. Integrando emoções e racionalidades para o desenvolvimento de competência nas metodologias ativas de aprendizagem. Interface (Botucatu). 2018; 22(65):577-88. apontam estratégias para potencializar a integração da razão e da emoção nas ações educacionais. Nesse sentido, exploram o desenvolvimento concomitante de capacidades para o uso do método científico e para a identificação e compreensão dos sentimentos que subjazem a nossas escolhas e preferências, inclusive quando fazemos ciência. Reconhecer os valores, emoções e preferências que embasam as nossas racionalidades auxilia no acesso e compreensão dos esquemas cognitivos previamente estabelecidos, possibilitando problematizá-los e ressignificá-los.

Como os profissionais de saúde vivenciam situações no cotidiano do trabalho que envolvem tanto sofrimento físico quanto emocional das pessoas sob cuidado, a valorização do ensino de estratégias que permitam acolher e explorar as emoções foi bastante valorizada nos depoimentos dos especializandos-facilitadores. Esse achado aponta para a importância de espaços destinados à reflexão dos profissionais a respeito das emoções envolvidas nas situações e no atendimento.

As ações educacionais desenvolvidas na capacitação dos especializandos-facilitadores oferecerem esse tipo de atividade como parte constitutiva do processo de capacitação. Nessas atividades, cada profissional foi estimulado a expressar suas emoções e racionalidades frente a uma dada situação. Assim, a exploração da própria emoção e o respeito à expressão das emoções e sentimentos dos demais participantes dos grupos de capacitação tende a favorecer a circulação e fluidez das emoções, sendo considerada uma atividade de igual importância para o desenvolvimento do docente, tanto quanto o domínio de novas tecnologias educacionais.

Integrando teoria e prática

Diversas narrativas analisadas apontaram a saúde e a educação como campos integrados nas práticas de cuidado e de formação profissional. Nesse sentido, a fragmentação entre disciplinas, a separação entre teoria e prática e a desarticulação entre os mundos do trabalho e do ensino representam modelagens de organização curricular a serem superadas.

Ao reconhecermos que a educação é histórica e socialmente constituída e que o processo de aprendizagem é intersubjetivo e social, a utilização de currículos integrados e de metodologias ativas valorizam: a interdisciplinaridade, a contextualização dos saberes, os conhecimentos prévios, as necessidades de aprendizagem dos educandos e a capacidade de aprender ao longo da vida ²⁰20. Lima VV, Padilha RQ, organizadores. Reflexões e inovações na educação de profissionais de saúde. Rio de Janeiro: Atheneu; 2018. p. 15-23. . Essas ideias foram encontradas na maioria das narrativas analisadas, sendo que algumas delas buscaram estabelecer pontes entre a formação de profissionais de saúde e sua atuação em cenários reais do trabalho.

A maneira de operar das metodologias ativas considera os conhecimentos preexistentes dos educandos e educadores para subsidiar a construção de novos conhecimentos, tornando a aprendizagem repleta de significado. Nesse sentido, foram destacadas a compreensão dos fenômenos ao invés da memorização arbitrária de conteúdos, em um movimento de associação dos elementos novos àquilo que os sujeitos já sabem, resultando em uma aprendizagem que ressignifica crenças e se volta para evidências científicas e melhores práticas.

Algumas narrativas evidenciaram a importância da identificação de lacunas de aprendizagem por meio da formulação de questões de aprendizagem e busca por novas informações na literatura científica frente à problematização de situações da prática consideradas relevantes na atuação profissional.

A curiosidade e o desejo da descoberta funcionam como molas propulsoras da aprendizagem de forma que os sujeitos se envolvam e se responsabilizem pela busca de informações e compartilhamento dos novos saberes ¹⁵15. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 53a ed. São Paulo: Paz e Terra; 2014. .

De modo bastante presente nas narrativas, a Espiral Construtivista ⁹9. Lima VV. Espiral construtivista: uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem. Interface (Botucatu). 2017; 21(61):421-34. foi apontada como uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem produtora de movimentos individuais e coletivos de reflexão, com: o reconhecimento das estruturas cognitivas preexistentes, desconstrução e reconstrução de saberes, desequilíbrio da mente, estímulo à busca de novos conhecimentos com desenvolvimento da autonomia e protagonismo para a transformação da sociedade.

Ensinar e aprender num contexto de articulação entre teoria e prática foi considerado. pelos docentes-especializandos, como uma estratégia extremamente potente. Essa combinação, segundo os facilitadores, trouxe novas perspectivas para o “ser professor” e para o “ser profissional de saúde”, requerendo habilidades pedagógicas específicas para mediar a interação entre os educandos e apoiar as discussões trazidas do contexto prático de cada um. O ensino, assim, foi considerado um movimento interpessoal, intencional, pautado na comunicação e estimulado por um professor provocador de um saber ou de um saber-fazer ²¹21. Altet M. As pedagogias da aprendizagem. Lisboa: Instituto Piaget; 1999. .

O potencial transformador da ressignificação das práticas

Um conjunto de depoimentos foi agrupado em torno de um núcleo de sentido voltado ao potencial transformador da iniciativa educacional da qual participaram.

Diversas narrativas atribuíram, às constantes reflexões e trocas entre facilitadores e gestores de aprendizagem, o potencial para dissipar inseguranças e produzir deslocamentos. Essa valorização destaca as interações produzidas nos processos de educação permanente dos docentes-especializandos, caracterizados pela reflexão sobre a prática docente. As reflexões, invariavelmente, foram acompanhadas por mudanças de práticas.

Lidar com a incerteza e o imprevisível passou a ser considerada uma capacidade a ser desenvolvida por docentes que utilizam metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Segundo Morin ²²22. .Morin E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2a ed. São Paulo: Cortez; 2000. “é preciso navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélago de certeza” ²²22. .Morin E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2a ed. São Paulo: Cortez; 2000. (p. 86). Reconhecer que o processo educacional é inacabado permite que o facilitador construa seu perfil de competência de modo simultâneo à construção de competência pelos educandos, guardadas as especificidades de cada formação. Permite, também, que os sujeitos envolvidos nessas capacitações se apropriem de tal modo de novos saberes e práticas, que estes passam a fazer parte de seu cotidiano, independentemente de suas formações prévias.

Considerações finais

Repensar a formação docente a partir das narrativas reflexivas originadas na prática de facilitação de grupos de especializandos mostrou que, em uma educação sociointeracionista, há a possibilidade de educadores e educandos considerarem o outro um sujeito legítimo na construção de saberes e práticas. Esse processo tende a ampliar a tolerância à diversidade, incluir diferentes perspectivas e favorecer a produção de mudanças e de transformação da realidade.

Além desse aspecto mais geral, foi possível identificar que, em alguma dimensão, os facilitadores que participam de processos de aprendizagem em currículos integrados e que utilizam metodologias ativas passam a incorporar determinados conceitos, mesmo que os conteúdos explorados não façam parte de seus repertórios prévios ou do perfil de competência esperado para os facilitadores.

Os depoimentos analisados indicaram o potencial de uma iniciativa que, por meio de ondas de capacitação, representou uma expressão concreta de integração teoria-prática. A prática da docência foi o eixo da capacitação docente. Assim, a articulação entre a prática da facilitação em um curso de especialização em gestão da clínica e a reflexão sobre essa prática por meio de um curso de especialização em processos educacionais na saúde, aponta para o potencial multiplicador desse tipo de capacitação no formato de ondas e de construção de novos significados.

Uma capacitação que privilegia a reflexão sobre a prática, caracterizada como um processo de educação permanente para os professores, acaba sendo estendida para além de uma iniciativa educacional, de modo a fazer parte do cotidiano do trabalho em saúde. Esses espaços podem manter ativadas as capacidades críticas e reflexivas de coletivos de professores-profissionais de saúde, representando um investimento nos sujeitos, em suas relações e na qualificação dos serviços ou instituições às quais se vinculam.

Somente processos de educação permanente poderão enfrentar alguns dos desafios encontrados nessa investigação e que refletem limitações tanto da formação como da organização do trabalho em saúde, tais como: (i) graduações que não exploram a área de competência de educação na saúde como inerente ao perfil profissional; (ii) baixa utilização de metodologias de ensino que estimulem a reflexão sobre a prática e o desenvolvimento do pensamento crítico; (iii) práticas de cuidado fragmentadas, produzidas por equipes desarticuladas e com pouco espaço para diálogo; (iv) atenção à saúde centrada e organizada no atendimento à doença.

Nas iniciativas educacionais estudadas, esses desafios foram enfrentados por meio de um processo de capacitação orientado às necessidades de aprendizagem dos educandos, considerando o contexto do trabalho em saúde desses profissionais. A prática docente pautada nas teorias sociointeracionistas e nas metodologias ativas de ensino-aprendizagem promoveram um processo de ensino-aprendizagem pautado na mediação realizada pelo professor entre os sujeitos que aprendem e os objetos ou conteúdos a serem conhecidos. Essa prática, segundo Freire ¹⁵15. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 53a ed. São Paulo: Paz e Terra; 2014. , transforma educandos e educadores, uma vez que, “[...] quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e [igualmente] forma ao ser formado” ¹⁵15. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 53a ed. São Paulo: Paz e Terra; 2014. (p. 25).

Referências

Datas de Publicação

Histórico