Resumos

Introdução

A discussão acerca da interdisciplinaridade ganhou visibilidade nos anos 1970 com os movimentos estudantis europeus críticos em relação ao modelo de ensino superior vigente, ao papel atribuído ao conhecimento e aos conteúdos abordados, bem como à dissociação entre as dimensões teórica e prática. Assim, a interdisciplinaridade surge “como uma possibilidade de quebrar a rigidez dos compartimentos em que se encontram isoladas as disciplinas dos currículos escolares”¹1. Pires MFCP. Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no ensino. Interface (Botucatu). 1998; 2(2):173-82..

Nesse contexto, em que se valoriza o trabalho em equipe para viabilizar a articulação entre diversas áreas de conhecimentos, respeitando-se as especificidades de cada profissão²2. Aguilar-Da-Silva RH, Scapin LT, Batista NAL. Avaliação da formação interprofissional no ensino superior em saúde: aspectos da colaboração e do trabalho em equipe. Avaliação (Campinas). 2011; 16(1):165-84., a interdisciplinaridade constituiu-se como:

Além disso, essa perspectiva convida à conexão com nossa dimensão material e concreta. No ensino em Saúde, por exemplo, isso tem se manifestado na busca de articular os saberes e as práticas na ampliação da atenção com vistas à integralidade do cuidado, mudando o foco das doenças para centrar-se nos sujeitos, suas histórias e seu contexto⁴4. Gonzalez AD, Almeida MJ. Integralidade da saúde – norteando mudanças na graduação de novos profissionais. Cienc Saude Colet. 2010; 3(15):747-52..

Para Japiassu⁵5. Japiassu H. O sonho transdisciplinar. Rev Desafios. 2016; 3(1):3-9. este é o grande desafio lançado à Educação: a contradição entre os problemas cada vez mais globais, interdependentes e planetários, e a persistência de um modo de conhecimento ainda privilegiando saberes fragmentados e compartimentados. Para o autor, tal cenário pede uma reforma do Pensamento e da Educação no sentido de valorizar os conhecimentos interdisciplinares, e de construir uma visão transcultural e trans-histórica que nos permitirá compreender o mundo atual e sua complexidade, bem como o ser humano em suas ambiguidades, contradições e necessidades.

O estudo do desenvolvimento humano é uma área de conhecimento eminentemente interdisciplinar, mesmo que as formas de construção de conhecimento e de planejamento de intervenções nem sempre levem em conta essa sua característica intrínseca. Buscando entender os diferentes fatores que influenciam a trajetória nos ciclos de vida – como os biológicos, culturais e sócio-históricos –, a interdisciplinaridade manifesta-se como instrumento para apreender essa complexidade por meio da articulação entre as diferentes perspectivas e saberes sobre o desenvolvimento humano⁶6. Dessen MA, Guedea MTD. A ciência do desenvolvimento humano: ajustando o foco de análise. Paideia. 2005; 15(30):11-20..

Uma vez que os estudos sobre o desenvolvimento atravessam diferentes áreas de formação, esses temas se configuram como solo fértil para possibilitar espaços de encontros interdisciplinares e construção de conhecimento compartilhado.

Neste trabalho, busca-se apresentar e analisar possibilidades de encontros entre os cursos de Psicologia e de Terapia Ocupacional (TO), em que são tematizados o brincar e o desenvolvimento humano, com base em uma experiência particular de formação interdisciplinar em uma universidade pública.

Nesse sentido, este texto pretende trilhar uma trajetória de reflexões motivada pela nossa prática, fazendo referência a certos parâmetros norteadores: o que significa experimentar o cotidiano de um campus com um Projeto Político Pedagógico (PPP) interdisciplinar? Que novas possibilidades para a organização do ensino isso nos coloca? De que maneiras (ou, ao menos, certas maneiras) diferentes áreas de formação poderiam operacionalizar práticas interdisciplinares no cotidiano do ensino nesse contexto?

A experiência de formação interdisciplinar

Na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), o PPP do Instituto Saúde e Sociedade, do campus Baixada Santista, foi construído de forma a favorecer mudanças de paradigma na formação profissional e possibilidades de transformação das práticas com vistas a ultrapassar as fragilidades presentes na predominante fragmentação dos conceitos e na consequente redução da realidade na construção de intervenções.

A proposta de formação dos seis cursos oferecidos no Instituto Saúde e Sociedade (Psicologia, TO, Fisioterapia, Nutrição, Educação Física e Serviço Social), que endereça atenção especial, mas não exclusiva, à formação em Saúde, tem como norteadora a educação interdisciplinar e interprofissional, estratégia de formação por meio do trabalho em equipe e prática colaborativa com vistas a compreensões mais complexas dos fenômenos que são objeto de estudo, bem como a melhora da qualidade da Atenção em Saúde, em particular, e da intervenção prática de forma geral⁷7. Poletto PR, Jurdi APS. A experiência de revisão das matrizes curriculares em um projeto pedagógico inovador: caminhos para fortalecer a educação interprofissional em saúde. Interface (Botucatu). 2018; 22 Suppl 2:1777-86.

8. Costa MV. A educação interprofissional no contexto brasileiro: algumas reflexões. Interface (Botucatu). 2016; 20(56):197-8.-⁹9. Silva JAM, Peduzzi M, Orchard C, Leonello VM. Educação interprofissional e prática colaborativa na atenção primária à saúde. Rev Esc Enferm USP. 2015; 49 Esp 2:16-24..

Para que isso se efetive na prática, o PPP do Instituto Saúde e Sociedade é organizado de maneira interprofissional e interdisciplinar, ultrapassando o modelo tradicional fracionado em disciplinas. Ele se desenvolve por uma proposta curricular comum para todos os seis cursos, baseada em quatro eixos de formação, sendo três eixos comuns a todos os cursos, a saber, “Trabalho em Saúde”, “O Ser Humano em sua Dimensão Biológica”, “O Ser Humano e sua Inserção Social”, e um eixo específico, “Aproximação a uma Prática Específica”, que aborda os conhecimentos específicos dos cursos de graduação¹⁰10. Batista NA, Rossit RAS, Batista SHSS, Silva CCB, Uchôa-Figueiredo LR, Poletto PR. Interprofessional health education: the experience of the Federal University of Sao Paulo, Baixada Santista campus, Santos, Brazil. Interface (Botucatu). 2018; 22 Suppl 2:1705-15..

A fim de valorizar a interdisciplinaridade, a configuração atual do trabalho em saúde e a visão integral do ser humano, os eixos articulam conteúdos programáticos, cuja proximidade temática permite a proposição de estratégias pedagógicas integradas. Assim, os eixos são compostos por módulos que, diferentemente das disciplinas, aglutinam áreas temáticas afins para integrar, e não fragmentar, os saberes necessários à formação do estudante. Dessa forma, cada um dos seis cursos de graduação tem uma concepção modular de currículo que, por um lado, procura integrar conteúdos de eixos comuns e específicos que compõem cada curso, e, por outro, possibilita e favorece a articulação entre os diferentes cursos oferecidos. Com isso, abre-se a possibilidade de planejamento de encontros dos módulos a fim de propiciar experiências interdisciplinares e interprofissionais¹¹11. Jurdi APS, Nicolau SM, Figueiredo LRU, Rossit RAS, Maximino VS, Borba PLO. Reviewing processes: the Occupational Therapy curricular framework of the Federal University of Sao Paulo. Interface (Botucatu). 2018; 22(65):527-38..

A educação interprofissional tem sido uma importante estratégia para a formação de profissionais aptos a trabalhar em equipe⁹9. Silva JAM, Peduzzi M, Orchard C, Leonello VM. Educação interprofissional e prática colaborativa na atenção primária à saúde. Rev Esc Enferm USP. 2015; 49 Esp 2:16-24.. Tal estratégia prevê o desenvolvimento de três competências: as comuns a todas as profissões; as específicas para cada área profissional; e as competências colaborativas, que se referem às habilidades de negociação de pontos de vista e trabalho solidário ligados ao respeito às especificidades de cada profissão.

Um desafio nesse projeto tem sido a construção de uma tensão positiva e produtiva entre a autonomia individual e o que é próprio a cada área, em consonância com o coletivo, compreendendo que o espaço “inter” exige a existência de campos específicos que, em movimentos de troca, possam produzir novos conhecimentos. Para Furlanetto¹²12. Furlanetto EC. Interdisciplinaridade: um conhecimento construído nas fronteiras. In: Anais do 8o International Studies on Law and Education - CEMOrOc-Feusp / IJI-Universidade do Porto; maio a agosto de 2011; São Paulo. São Paulo: CEMOrOc-Feusp, IJI; 2011., a interdisciplinaridade é um conhecimento novo produzido nas bordas, na fronteira entre os territórios disciplinares. No entanto, a fronteira compreendida como linha divisória e estanque que interrompe e separa, para a autora pode assumir sentidos que ampliam sua compreensão: ao separar, a fronteira realiza a função de configuração da identidade, cumprindo o papel de marcar a diferença, pois é pela identidade que se pode construir o conhecimento comum, compartilhado por meio das diferenças. Assim, a ênfase interdisciplinar demanda o reconhecimento da interdependência entre áreas rigorosas e cientificamente relevantes, e não a diluição das disciplinas.

Na prática, a educação interprofissional e interdisciplinar exige uma concepção de encontro entre as disciplinas e entre os cursos; para sua efetividade, são necessárias metodologias ativas a fim de trabalhar as dimensões teórica e prática mediante novas possibilidades de ensino e aprendizagem¹³13. Freitas MAO, Rossit RAS. Formação docente em saúde, educação interprofissional e interdisciplinaridade: percepções, saberes, fazeres e práticas. In: Anais do 11o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências –ENPEC; 2017; Florianópolis. Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina; 2017.. Para que isso ocorra, é necessária uma abertura às estratégias de desenvolvimento do conhecimento, como a prática colaborativa e os processos interativos entre os diferentes cursos¹⁴14. Rossit RAS, Freitas MAO, Batista SHSS, Batsita NA. Construção da identidade profissional na educação interprofissional em saúde: percepção de egressos. Interface (Botucatu). 2018; 22 Suppl 1:1399-410.. Dessa forma, a consequência dessa proposta pedagógica é a inovação curricular e uma provocação ao corpo docente a fim de procurar integrar e construir estratégias para trabalhar conhecimentos comuns a profissões diferentes.

As oportunidades de mudança construídas nesse sentido já têm apontado seus efeitos. Estudos realizados sobre a educação interprofissional na graduação têm identificado benefícios significativos na formação dos estudantes, como a postura crítica, reflexiva e preparada para o trabalho em equipe¹⁵15. Curran VR, Sharpe D, Flynn K, Button P. A longitudinal study of the effect of an interprofessional education curriculum on student satisfaction and attitudes towards interprofessional teamwork and education. J Interprof Care. 2010; 24(1):41-52.

16. Barreto ICHC, Loiola FA, Andrade LOM, Moreira AEMM, Cavalcanti CGCS, Arruda CAM, et al. development of interprofessional collaborative practices within undergraduate programs on healthcare: case study on the family health alliance in Fortaleza (Ceará, Brazil). Interface (Botucatu). 2011; 15(36):199-212.-¹⁷17. Flores LM, Trindade AL, Loreto DR, Unfer B, Dall’Agnol MM. Avaliação do Programa de Educação pelo Trabalho para Saúde - PET- Saúde/Vigilância em Saúde pelos seus atores. Interface (Botucatu). 2015; 19 Suppl 1:923-30.. Essa formação, por sua vez, contribui para a capacitação de futuros profissionais mais atentos e preparados para responder à necessidade da integralidade do cuidado, com a ampliação do olhar profissional e de competências colaborativas, mantendo-se respeitosos à autonomia e à identidade de cada profissão¹⁴14. Rossit RAS, Freitas MAO, Batista SHSS, Batsita NA. Construção da identidade profissional na educação interprofissional em saúde: percepção de egressos. Interface (Botucatu). 2018; 22 Suppl 1:1399-410..

Possibilidades de encontro entre a Psicologia e a Terapia Ocupacional

Com a possibilidade de experiências interdisciplinares, há quatro anos os módulos de “Psicologia do Desenvolvimento I” (do eixo específico do curso de Psicologia) e “Atividades e Recursos Terapêuticos: atividades lúdicas e lazer” (do eixo específico do curso de TO) têm se organizado de forma articulada e promovido encontros entre as duas áreas de formação.

A concepção inicial de construir um trabalho entre módulos de eixos específicos de cursos diferentes foi motivada, a princípio, quando as docentes responsáveis se encontraram em um módulo do eixo comum “O Ser Humano e sua Inserção Social” sobre contribuições teóricas da Psicologia para o estudo do Desenvolvimento Humano. Tratava-se de um módulo de aprofundamento, com carga horária de quarenta horas, que constava na matriz curricular do curso de TO e tinha por objetivo que os estudantes fossem introduzidos a diferentes referenciais teóricos da Psicologia.

O planejamento e a avaliação do conteúdo, estratégias, leituras e avaliações do módulo eram feitos coletivamente, por todos os professores participantes da unidade curricular, psicólogos e terapeutas ocupacionais, o que garantia o caráter interdisciplinar do módulo e não a simples justaposição de elementos conceituais.

Por meio dessa experiência, que aconteceu no enquadre de um eixo comum, foram disparadas ideias para a construção de articulações entre dois módulos de eixos específicos de cursos diferentes (Psicologia e TO), não no sentido de realizar atividades pontuais de caráter interdisciplinar, mas sim na elaboração de uma estrutura que integrasse de forma interdisciplinar os dois módulos.

Desde o início a tarefa não se mostrou simples. Foi preciso estudar os dois planos de ensino, os autores do desenvolvimento comuns aos dois cursos e o comum sobre a atividade lúdica. Ficou explícito desde logo que as atividades comuns deveriam ser bem formuladas para que os estudantes entrassem em contato com outras formas de pensar o desenvolvimento e as atividades inerentes à criança nesse processo. Ao mesmo tempo, as especificidades de cada módulo e as aprendizagens específicas deveriam ser mantidas.

O módulo de “Psicologia do Desenvolvimento I” tem como objetivo estudar o desenvolvimento humano, especialmente o desenvolvimento infantil, com base em perspectivas teóricas do campo psi e de suas interfaces. Por sua vez, o módulo de “Atividades e Recursos Terapêuticos I: atividades lúdicas e lazer” tem como objetivos: compreender a importância das atividades lúdicas e de lazer ao longo do desenvolvimento humano, identificar as diferentes abordagens teóricas relativas às atividades lúdica e de lazer, além de identificar formas de aplicação terapêutica das atividades lúdicas e de lazer¹⁸18. Universidade Federal de São Paulo. Projeto Político-Pedagógico do Campus Baixada Santista [Internet]. São Paulo; 2015 [citado 18 Jul 2018]. Disponível em: https://www.unifesp.br/campus/san7/projetos-politico-pedagogicos
https://www.unifesp.br/campus/san7/proje... .

Ambos os módulos estão ligados a eixos específicos de formação nos seus respectivos cursos, mas por terem objetivos e conteúdos aproximados sobre o desenvolvimento humano e sobre o papel do brincar nesse processo têm tido seus planejamentos elaborados de forma interconectada, de modo que as turmas dos dois cursos se encontrem em diferentes momentos ao longo de um semestre.

Apresentação e discussão das atividades comuns

Desde 2016, um cronograma integrado tem sido elaborado para contemplar os objetivos de cada módulo e, ao mesmo tempo, preservar ações e atividades comuns entre eles. De uma maneira geral, algo compartilhado se solidificou nessa parceria e nos anos seguintes e, mesmo os ajustes sendo negociados regularmente, não foi realizada nenhuma mudança estrutural importante.

As atividades comuns, ocorridas em quatro encontros durante o semestre, estão articuladas aos conteúdos intramódulos e também intermódulos, e dizem respeito: a discussões de temas comuns, com o uso de diferentes tipos de disparadores como recurso; a atividades práticas de construções coletivas (como oficinas); e a discussões coletivas por meio de elementos específicos de cada formação. Na Figura 1, estão representados os cronogramas do ano de 2018, em que se indicam os conteúdos intramódulos, bem como os momentos de encontro intermódulos.

Logo no início do semestre, para discutir aspectos seminais que fundam os estudos e debates subsequentes em ambos os módulos, uma aula conjunta é realizada. Como dispositivo para disparar as discussões tem-se utilizado o recurso da exibição de filmes, e particularmente o filme “Tarja Branca: a revolução que faltava”¹⁹19. Rhoden C. Tarja Branca – a revolução que faltava. São Paulo: Maria Farinha Filmes; 2014. (Documentário).. Alguns dos principais temas debatidos nessa aula são as relações entre ludicidade e desenvolvimento humano; a dimensão cultural do desenvolvimento e do brincar; e a dimensão humana da ludicidade. Esses temas foram escolhidos por fundar e articular explicitamente o diálogo entre os módulos.

É importante ressaltar, em uma perspectiva mais operativa, que, além de o filme ser muito bem fundamentado conceitualmente, ele também tem uma dimensão muito mobilizadora, o que tem sido importante no sentido de provocar reflexões e discussões mesmo em um grupo bastante grande e que ainda se conhece pouco. Ao realizar uma atividade coletiva com duas salas de aula, tem-se, por um lado, a efetivação do encontro necessário a uma atividade interdisciplinar, mas, por outro, a reunião de um coletivo de aproximadamente 95 alunos inviabiliza ou dificulta, na prática, certas atividades didáticas. Nesse, e em tantos outros casos, a realização de atividades interdisciplinares requer sempre um planejamento complexo para que as atividades sejam efetivamente produtivas.

O segundo encontro comum volta-se para o fazer compartilhado. Na “Oficina de Construção de Jogos e Brinquedos” os estudantes de Psicologia e TO são desafiados a elaborar conjuntamente brinquedos “para serem brincados por crianças”, pensando, assim, como crianças de diferentes idades experimentam elas mesmas sua relação com o mundo físico e social. O referencial teórico utilizado é o piagetiano. Os estudantes de Psicologia chegam para essa atividade tendo estudado até então, no módulo, a perspectiva conceitual de desenvolvimento de Piaget²⁰20. Piaget J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense; 1967. e discutido certas implicações para o brincar. Os alunos de TO estudaram os conceitos de jogo, brinquedo e brincadeira e as concepções teóricas sobre o brincar por meio das teorias de Winnicott²¹21. Winnicott DW. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago; 1975., Vigostky²²22. Vigotsky LS. A brincadeira e seu papel no desenvolvimento psíquico da criança. Rev Virtual Gestao Iniciativas Soc. 2008; 8:23-36. e Brougère²³23. Brougère G. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez; 1997., além de terem sido introduzidos brevemente ao referencial piagetiano. Dessa forma, ao se encontrarem, os alunos acumulam trajetórias de leituras e discussões que se interconectam e se articulam, mas não se confundem. Para a elaboração dos brinquedos é esperado que compartilhem e negociem pontos de vista, transitando, inclusive, pelas diferentes trajetórias formativas que aportam, e exercitem juntos o pensar na situação concreta de como crianças, e não adultos, se apropriam e se relacionam com diferentes objetos, brinquedos e jogos.

Ao final da atividade, os objetos lúdicos construídos são apresentados e seu processo de construção é discutido por todo o grupo. Além disso, os alunos são também convidados a brincar, eles mesmos, com os jogos e brinquedos construídos, o que, em geral, ocorre com entusiasmo. Levando-se em conta a dimensão criativa e subversiva do jogo²⁴24. Medrano CA. Do silêncio ao brincar: história do presente da saúde pública, da psicanálise e da infância. São Paulo: Vetor; 2004., em relação à própria construção do conhecimento, considera-se a experiência do brincar importante como vivência formativa e como atividade que enriquece as possibilidades de compreensão, reflexão e intervenção, particularmente nesse contexto de metarreflexão, tendo-se em vista a dimensão humana da ludicidade. Nesse encontro, desenvolvimento, brincar e aprendizagem estão interligados.

Em função das características dessa atividade, que exige, por exemplo, tempo para discussão em pequenos grupos e o manuseio de material reciclável para o exercício da construção dos brinquedos, é mais produtivo que ela seja realizada com um número limitado de alunos em sala de aula e não em auditório. Dessa forma, as turmas foram divididas e, no mesmo momento, metade dos alunos de Psicologia e TO realizou a “Oficina de Brinquedos”, enquanto a outra metade participou da chamada “Oficina de Psicomotricidade”.

A “Oficina de Psicomotricidade” trata de um assunto comum aos dois módulos: pensar e experimentar o corpo na sua relação com a aprendizagem e o desenvolvimento, que é algo essencial no processo de aprendizagem sobre o indivíduo e o brincar. Para a realização dessa oficina é convidado um profissional da área com experiência de trabalho e intervenção em psicomotricidade, e que suscite a experiência do brincar no desenvolvimento infantil. A psicomotricidade como práxis tem o jogo como o elo comum de intervenção com a Psicologia e TO. Segundo Fernandes, Gutierres Filho, Rezende²⁵25. Fernandes JMGA, Gutierres Filho PJB, Rezende ALG. Psicomotricidade, jogo e corpo-em-relação: contribuições para a intervenção. Cad Bras Ter Ocup. 2018; 26(3):702-9., na construção da práxis de psicomotricidade há uma constante interação entre o corpo e a mente, entre o motor e o psíquico, pelo qual se estrutura o desenvolvimento psicomotor.

No final do semestre é realizado o quarto e último encontro presencial das turmas, balizado pelas “Atividades Avaliativas” e por atividades preparatórias que são realizadas previamente e separadamente em cada um dos módulos.

Como atividade avaliativa, os estudantes de TO têm a tarefa de se organizar em grupos para produzir oficinas lúdicas e levá-las à comunidade. São elaboradas oficinas para crianças, jovens e idosos em diferentes espaços públicos da cidade: escolas, praia, centros de convivência, centros de juventude, entre outros. É solicitado formalmente às instituições e aos participantes das oficinas o registro das oficinas como produto do módulo. Os estudantes de Psicologia, por sua vez, têm a tarefa de elaborar um breve documentário em vídeo, mostrando crianças de diferentes idades respondendo a instrumentos que avaliam formas de organização cognitiva ou linguística, e oferecer explicações conceitualmente fundamentadas para as semelhanças e diferenças observadas. São seis os instrumentos utilizados: provas piagetianas; avaliação do juízo moral; instrumento de sondagem do conceito de morte; escala de tarefas de teoria da mente; prova de resolução de conflitos; e tarefas de pragmática da linguagem. Para o apoio ao trabalho, os alunos recebem o protocolo de utilização do instrumento, textos que tematizam conceitualmente a dimensão avaliada, artigos de relatos de pesquisa em que o instrumento foi utilizado, um modelo de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e um termo de uso de imagem.

Além das avaliações, também são realizadas previamente e separadamente atividades preparatórias para o último encontro. Nesse sentido, cada uma das turmas discute e analisa: (a) quais foram as aprendizagens mais significativas (ligadas a conteúdo e a experiência vivencial) proporcionadas pelo módulo e suas interfaces; (b) entre essas aprendizagens, quais seriam as que mais interessariam tematizar com os colegas de outra trajetória de formação; e (c) de que maneira contar essas questões para disparar e fomentar o diálogo entre as turmas. Essa é sempre uma tarefa coletiva para a turma de alunos: a turma de Psicologia deve identificar, coletivamente, o que foi mais impactante na sua trajetória de aprendizagem no módulo de “Psicologia do Desenvolvimento” e analisar o que e como contar e discutir essas questões com a turma de colegas que estão em uma trajetória de formação em TO; e, a turma de TO, o mesmo sobre o módulo de “Atividades e Recursos Terapêuticos III: atividades lúdicas e lazer” em relação aos colegas da Psicologia.

Finalmente, no último encontro comum, as avaliações realizadas em cada um dos módulos são apresentadas e discutidas com a presença dos alunos dos dois módulos. A preparação realizada pelas turmas concorre para que as discussões feitas pelos estudantes no encontro presencial final tematizem questões conceituais importantes, como a multiplicidade de perspectivas sobre desenvolvimento humano; o lugar central e perigoso que é dado à questão da idade no nosso grupo social; o impacto violento que concepções distorcidas ou pouco reflexivas a respeito de desenvolvimento têm para as relações humanas e para as práticas profissionais; e as possibilidades éticas de compreender e pensar em intervenções que o estudo do desenvolvimento proporciona.

Além disso, dado que as discussões nesse encontro são motivadas pelos trabalhos práticos realizados pelos alunos na avaliação dos módulos, também são frequentes as reflexões a respeito de articulações entre as dimensões teórica e prática na relação com o conhecimento, e sobre a própria trajetória de aquisição de conhecimento e de reflexão que os alunos trilharam. Nesse sentido, há sempre um exercício importante de análise a respeito das semelhanças e diferenças entre as duas áreas de formação, do que é comum entre elas, do que é específico de cada área e de como as especificidades se articulariam e se informariam mutuamente nas formas de ver e intervir nos fenômenos e nas relações. Constitui-se, assim, um espaço importante de reflexão a respeito da dimensão epistêmica e suas implicações para a prática profissional de psicólogos e terapeutas ocupacionais¹⁵15. Curran VR, Sharpe D, Flynn K, Button P. A longitudinal study of the effect of an interprofessional education curriculum on student satisfaction and attitudes towards interprofessional teamwork and education. J Interprof Care. 2010; 24(1):41-52.

16. Barreto ICHC, Loiola FA, Andrade LOM, Moreira AEMM, Cavalcanti CGCS, Arruda CAM, et al. development of interprofessional collaborative practices within undergraduate programs on healthcare: case study on the family health alliance in Fortaleza (Ceará, Brazil). Interface (Botucatu). 2011; 15(36):199-212.-¹⁷17. Flores LM, Trindade AL, Loreto DR, Unfer B, Dall’Agnol MM. Avaliação do Programa de Educação pelo Trabalho para Saúde - PET- Saúde/Vigilância em Saúde pelos seus atores. Interface (Botucatu). 2015; 19 Suppl 1:923-30..

Assim como no primeiro encontro presencial do semestre, deste último também participam todos os alunos das duas turmas. Diferentemente do início do semestre, entretanto, a autonomia dos alunos para propor temas reflexivos e contribuir nas discussões, articulando diferentes perspectivas, é muito maior e esse tem sido um dos principais indicadores do efeito produzido por esta proposta de ação intermodular de ensino. A riqueza das discussões parece se sustentar tanto na aquisição de novos conhecimentos e da reflexão crítica sobre eles quanto na habilidade em levar em conta diferentes pontos de vista em uma trajetória de construções coletivas.

Considerações finais

Foi objetivo deste trabalho apresentar um conjunto de ações realizadas no enquadre de uma universidade pública, com intuito de ampliar as possibilidades de estudo e reflexão sobre desenvolvimento de forma interdisciplinar, incidindo na formação em Psicologia e TO.

Essa experiência evidenciou possíveis encontros que se abrem por meio da proposta da interdisciplinaridade no ensino. Por intermédio do planejamento interconectado e de propostas de ações em parceria, a integração de diferentes áreas de conhecimento ganhou espaço, bem como a articulação das dimensões teórica e prática baseadas na perspectiva de ampliação e integralidade da atenção, mostrando-se como caminho para reflexão acerca da complexidade da trajetória do desenvolvimento humano.

A interconexão entre os módulos de diferentes cursos, nesse caso Psicologia e TO, favorecida pelo projeto político pedagógico do campus em que essa experiência de ensino acontece, parece ter um efeito favorecedor de competências ligadas às diferentes áreas profissionais, bem como de competências colaborativas, como tem sido observado em outros casos¹²12. Furlanetto EC. Interdisciplinaridade: um conhecimento construído nas fronteiras. In: Anais do 8o International Studies on Law and Education - CEMOrOc-Feusp / IJI-Universidade do Porto; maio a agosto de 2011; São Paulo. São Paulo: CEMOrOc-Feusp, IJI; 2011.. Além disso, com relação ao tema específico que baliza a articulação de concepções teóricas e práticas das duas áreas, esta experiência de ensino parece favorecer que se coloquem em perspectiva as diferentes formas de entender desenvolvimento, promovendo compreensões críticas a respeito dos ciclos de vida, das formas de olhar desenvolvimento, de produzir conhecimento sobre desenvolvimento e interpretar os fenômenos e as relações humanas.

Estudantes e docentes envolvidos nos módulos têm avaliado que a estratégia de ensino intermodular favorece uma apropriação mais vivencial, crítica e reflexiva dos conteúdos trabalhados, aproximações com outras formas de pensar e fazer, além de habilidades de escuta e de negociação de pontos de vista. Esses indicadores caminham alinhados à proposta da educação interprofissional, enfatizada pela articulação dos módulos, uma vez que busca orientar a formação comprometida com atuações críticas e com potencial de transformação da realidade do cuidado.

Nesse sentido, a educação interprofissional coloca-se como possibilidade para mobilizar o aprendizado em conjunto, incentivando as trocas, o raciocínio crítico e a colaboração, sem perder de vista as especificidades dos diferentes saberes.

Os dados aqui apresentados revelam a importância de estudos sobre experiências interdisciplinares na graduação, nos impulsionando à construção de novas e potentes possibilidades de encontros interprofissionais e de aprimoramento da formação.

Referências

Datas de Publicação

Histórico