Resumos

Introdução

O ensino na área da Saúde tem sido impactado pelas constantes transformações desse setor, seja pelas mudanças no perfil epidemiológico da população, pelo incremento de tecnologias, pelo avanço da prática baseada em evidências, seja pela necessidade de se prover um cuidado de qualidade e seguro, centrado na pessoa. Esse movimento tem demandado, das instituições de ensino superior (IES) que ofertam cursos na área de Saúde, repensar estratégias para formar profissionais éticos, críticos, reflexivos e competentes para o trabalho interprofissional¹1 Viana SBP, Hostins RCL, Beunza J-J. Educação interprofissional na graduação em saúde no Brasil: uma revisão qualitativa da literatura. Rev e-Curric. 2021; 19(2):817-39. doi: 10.23925/1809-3876.2021v19i2p817-839..

Destaca-se, nesse contexto, a Educação Interprofissional (EIP) em Saúde, na qual estudantes de diferentes profissões aprendem uns com os outros, sobre os outros e entre si, isto é, de forma colaborativa²2 Yablonskii VO, Tyabin NV, Yashchuk VM. Effect of the rheological properties of a lubricant on the carrying capacity of hydrostatic bearings. J Eng Phys Thermophysics. 2013; 64(2):153-6.^,33 Organização Mundial de Saúde. Marco para Ação em Educação Interprofissional e Prática Colaborativa [Internet]. Geneva: OMS; 2010 [citado 24 Nov 2022]. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/composicao/saes/dahu/seguranca-do-paciente/marco-para-acao-em-educacao-interprofissional-e-pratica-colaborativa-oms.pdf/view
https://www.gov.br/saude/pt-br/composica... . A EIP é apontada como importante ferramenta para a melhoria do cuidado ao contribuir com o trabalho em equipe nas relações profissionais, além de ampliar a eficácia das ações em saúde¹1 Viana SBP, Hostins RCL, Beunza J-J. Educação interprofissional na graduação em saúde no Brasil: uma revisão qualitativa da literatura. Rev e-Curric. 2021; 19(2):817-39. doi: 10.23925/1809-3876.2021v19i2p817-839..

No Brasil, as iniciativas para a formação profissional em Saúde, que consideram os princípios da EIP, são recentes; e as publicações, incipientes, o que evidencia a necessidade de maior incentivo para a EIP nas IES, haja vista seus benefícios. Apesar dessas evidências, o Brasil é incentivador para a implementação da EIP entre os países da América Latina¹1 Viana SBP, Hostins RCL, Beunza J-J. Educação interprofissional na graduação em saúde no Brasil: uma revisão qualitativa da literatura. Rev e-Curric. 2021; 19(2):817-39. doi: 10.23925/1809-3876.2021v19i2p817-839.. Em nível global, a EIP nas IES avança progressivamente, sobretudo nos países desenvolvidos. Porém, ainda é necessário implementar políticas para impulsionar ações e melhorar a qualidade e a quantidade de programas de EIP, objetivando a melhoria da saúde em escala global⁴4 Herath C, Zhou Y, Gan Y, Nakandawire N, Gong Y, Lu Z. A comparative study of interprofessional education in global health care: a systematic review. Medicine (Baltimore). 2017; 96(38):e7336. doi: 10.1097/MD.0000000000007336..

Nesse sentido, políticas e programas, que incentivam mudanças nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Graduação da Saúde, têm estimulado gestores de ensino e professores na adequação de projetos pedagógicos, currículos, disciplinas e na adoção de estratégias pedagógicas inovadoras, com o intuito de ampliar a inserção da interprofissionalidade na Graduação¹1 Viana SBP, Hostins RCL, Beunza J-J. Educação interprofissional na graduação em saúde no Brasil: uma revisão qualitativa da literatura. Rev e-Curric. 2021; 19(2):817-39. doi: 10.23925/1809-3876.2021v19i2p817-839.^,55 Brasil. Ministério da Saúde. Construindo caminhos possíveis para a Educação Interprofissional em Saúde. Brasília: Ministério da Saúde; 2018. Vol. 1..

Diante de tal apontamento, as metodologias ativas (MA) ganham espaço nesse debate, pois trazem em sua essência princípios que propiciam a formação de profissionais aptos a atuar em cenários que requerem sujeitos flexíveis, criativos, inovadores e com competência para o trabalho interprofissional e colaborativo⁶6 Filatro A, Cavalcanti CC. Metodologias inov-ativas na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva Uni; 2018.. As MA surgem com o objetivo de romper os métodos tradicionais, nos quais o professor deixa de ser o detentor do conhecimento e passa a mediar o processo de aprendizagem, designando o estudante como centro desse processo por meio do papel ativo na construção de conhecimentos⁷7 Pereira JC, Monte LRS, Souto CC, Carvalho AHM, Teixeira LS, Renovato RD, et al. Metodologias ativas e aprendizagem significativa: processo educativo no ensino em saúde. Rev Ensino Educ Cienc Humanas. 2021; 22(1):11-9. doi: 10.17921/2447-8733.2021v22n1p11-19.
https://doi.org/10.17921/2447-8733.2021v... .

Há diversas MA descritas na literatura, entre elas o design thinking (DT), inicialmente apresentado como uma abordagem de inovação para a resolução de desafios complexos⁸8 Brown T. Design Thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas ideias. Rio de Janeiro: Elsevier; 2010. . Seus princípios são a criatividade, a empatia, o trabalho colaborativo, a inovação e a centralização no ser humano. Parte-se de um problema, denominado desafio estratégico, e um grupo de indivíduos com diferentes habilidades e competências propõe uma solução desejável, viável e praticável⁹9 Filatro A, Cavalcanti CC. Design Thinking: na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva Educação; 2016. . Recentemente, foi utilizado como MA na área da Saúde para a formação docente em Enfermagem¹⁰10 Cauduro FLF, Prado C. Design thinking: inovação na formação docente em enfermagem. Rev Enferm Cent Oeste Min. 2022; 12:e3435. doi: 10.19175/recom.v12i0.3435.
https://doi.org/10.19175/recom.v12i0.343... , para o aprendizado de habilidade em cursos de Medicina¹¹11 Jesus RF. Design thinking: estratégia inovadora para o ensino na área da saúde [tese]. São Paulo: Universidade de São Paulo; 2019., em projetos de extensão de caráter multiprofissional¹²12 Cauduro FLF, Oliveira VBCA, Kalinowski CE, Lourenço RG, Santos IZ, Küchler ML, et al. Design Thinking na construção de ações de humanização e acolhimento no ambiente acadêmico: relato de experiência. Ext Foco. 2020; 21:116-26. doi: 10.5380/ef.v0i21.69462.
https://doi.org/10.5380/ef.v0i21.69462... e em experiências de aprendizagem em estágio pós-doutoral¹³13 Paiva ED, Zanchetta MS, Londoño C. Inovando no pensar e no agir científico: o método de Design Thinking para a enfermagem. Esc Anna Nery Rev Enferm. 2020; 24(4):e20190304. doi: 10.1590/2177-9465-EAN-2019-0304..

Perante o exposto, é possível estabelecer conexões dos princípios das MA com a EIP, sobretudo no que diz respeito ao desenvolvimento de competências colaborativas, uma vez que o DT integra indivíduos de diferentes áreas e formações para o alcance de um objetivo comum⁹9 Filatro A, Cavalcanti CC. Design Thinking: na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva Educação; 2016. . Assim, tem-se como meta apresentar os resultados de uma oficina realizada com estudantes da área da Saúde para a produção de ideias de fomento à EIP, guiada pelo DT.

Metodologia

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso¹⁴14 Creswell JW. Investigação qualitativa e projeto de pesquisa: escolhendo entre cinco abordagens. Rosa DSSM, tradutor. 3a ed. Porto Alegre: Penso; 2014., vinculada ao projeto guarda-chuva denominado “Metodologias ativas para promoção da educação interprofissional em Saúde”. A experiência ocorreu em uma IES, no cenário de uma faculdade de Ciências da Saúde.

Para atender ao objetivo da pesquisa, foi realizada uma oficina pedagógica como parte das atividades de um evento de extensão promovido pela IES, com os objetivos de: propiciar o debate sobre interprofissionalidade e EIP; desenvolver protótipos em resposta a um problema relacionado a EIP; despertar habilidades para a empatia, trabalho colaborativo e criatividade; e conhecer o DT como abordagem de inovação e resolução de problemas. A população-alvo foi composta pelos estudantes dos cursos de Graduação em Enfermagem, Odontologia, Nutrição, Saúde Coletiva e Farmácia, dos turnos diurno e noturno, e pela equipe executora formada por uma estudante e uma professora do curso de Enfermagem da IES.

O cronograma com a descrição das atividades foi pautado na abordagem do “Design Thinking para educadores” e nas fases de descoberta, interpretação, ideação e experimentação¹⁵15 Instituto Educadigital. Desing Thinking para educadores [Internet]. Educa Digital; 2013 [citado 24 Nov 2022]. Disponível em: https://educadigital.org.br/dteducadores/
https://educadigital.org.br/dteducadores... . Para executá-las, foram adotadas as seguintes estratégias, desenvolvidas por Filatro e Cavalcanti⁹9 Filatro A, Cavalcanti CC. Design Thinking: na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva Educação; 2016. : definição do desafio estratégico; organização de conhecimentos prévios; pesquisa exploratória; análise dos dados coletados; persona; mapa da empatia; brainstorming; escolha das melhores ideias; e prototipação. No contexto da proposta e de acordo com o pensamento do design, a facilitadora e a mediadora, estudante e professora do curso de Enfermagem, respectivamente, exerceram o papel de design thinkers líderes do projeto, e os participantes, de design thinkers.

A divulgação da oficina ocorreu por meio da página do Instagram do evento de extensão, pelo aplicativo de mensagens WhatsApp e por e-mail para as coordenações e os centros acadêmicos dos cursos da área da Saúde da IES.

Para participação na oficina, os estudantes deveriam estar regularmente matriculados nos cursos do primeiro ao último semestre, inscrever-se na atividade e aceitar/preencher o Termo de Compromisso Livre e Esclarecido (TCLE) e Termo de Uso de Imagem e Voz.

A avaliação da oficina foi feita por meio da aplicação de um questionário, via Google Forms, elaborado pelas organizadoras, que continha uma questão fechada sobre a satisfação dos participantes com a oficina, duas questões sobre conhecimentos prévios à oficina no que se refere à interprofissionalidade e ao DT, e três questões discursivas para os participantes expressarem críticas, elogios e sugestões.

A análise dos dados foi realizada de acordo com o previsto nas pesquisas do tipo estudo de caso, com a descrição minuciosa da oficina e do contexto¹⁴14 Creswell JW. Investigação qualitativa e projeto de pesquisa: escolhendo entre cinco abordagens. Rosa DSSM, tradutor. 3a ed. Porto Alegre: Penso; 2014. por meio da escuta e da transcrição manual de áudio gravado durante a oficina, e a análise e a documentação dos registros fotográficos. Além disso, a mediadora registrou a atividade em documento do tipo ata, o qual também subsidiou a análise da ação e dos protótipos gerados. A discussão do percurso e dos desfechos da oficina se deu à luz de literatura publicada em periódicos científicos que abordam a EIP, interprofissionalidade, trabalho colaborativo e o DT⁸8 Brown T. Design Thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas ideias. Rio de Janeiro: Elsevier; 2010.

9 Filatro A, Cavalcanti CC. Design Thinking: na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva Educação; 2016. ^-1010 Cauduro FLF, Prado C. Design thinking: inovação na formação docente em enfermagem. Rev Enferm Cent Oeste Min. 2022; 12:e3435. doi: 10.19175/recom.v12i0.3435.
https://doi.org/10.19175/recom.v12i0.343... ^,1212 Cauduro FLF, Oliveira VBCA, Kalinowski CE, Lourenço RG, Santos IZ, Küchler ML, et al. Design Thinking na construção de ações de humanização e acolhimento no ambiente acadêmico: relato de experiência. Ext Foco. 2020; 21:116-26. doi: 10.5380/ef.v0i21.69462.
https://doi.org/10.5380/ef.v0i21.69462... . O manuscrito foi preparado observando recomendações do Consolidated Criteria for Reporting Qualitative Research – COREQ¹⁶16 Souza VRS, Marziale MHP, Silva GTR, Nascimento PL. Tradução e validação para a língua portuguesa e avaliação do guia COREQ. Acta Paul Enferm. 2021; 34:eAPE02631. doi: 10.37689/actaape/2021AO02631.
https://doi.org/10.37689/actaape/2021AO0... .

O projeto foi aprovado no Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) sob parecer n. 4.847.364.

Resultados

Das vinte vagas disponibilizadas, 12 estudantes se inscreveram. Porém, oito participaram, sendo seis do curso de Enfermagem (dois homens e quatro mulheres; idade entre 21 e 24 anos), uma estudante do curso de Saúde Coletiva (25 anos) e um estudante do curso de Farmácia (23 anos). A atividade foi realizada em uma sala apropriada para o uso de MA na IES no dia 15 de junho de 2022, das 8h30 às 12h15. Foi produzido um relatório detalhado após a realização da oficina e apresentado em instância colegiada de extensão da IES, que congrega professores e estudantes da área da Saúde.

Com relação à organização, a sala estava dividida em três espaços: o primeiro, uma mesa para o café da manhã; o segundo, uma mesa com materiais a serem utilizados na última fase e estratégias do DT; e o terceiro espaço, composto por duas mesas para a execução das atividades a serem realizadas pelos participantes (Figura 1). Nas mesas de trabalho, foram disponibilizados impressos com o desafio estratégico, que guiou os participantes durante toda a oficina; as regras para o brainstorming; as lentes do DT (viável, desejável e aplicável); um glossário, contendo os significados dos termos Design Thinker líder do projeto, Design Thinkers e Stakeholders / Partes interessadas; e o cronograma das atividades.

A oficina consistiu nos seguintes momentos: acolhimento e dinâmica; execução das fases do DT (descoberta, interpretação, ideação e experimentação); encerramento e avaliação. A descrição dos momentos será feita a seguir.

Acolhimento e dinâmica

Após o acolhimento, o café da manhã e a apresentação da equipe de trabalho, as atividades foram iniciadas com a disposição dos participantes em dois grupos, denominados A e B, seguida pela reapresentação do cronograma e pela exposição dialogada sobre EIP, competências colaborativas, apresentação do histórico de ações interprofissionais desenvolvidas na IES, exemplos dessas ações e breve apresentação da abordagem do DT, suas premissas, fases e estratégias.

Como forma de sensibilizar os estudantes sobre o trabalho colaborativo, foi realizada a dinâmica “O Desafio do Marshmallow”, com o objetivo de estimular os participantes ao trabalho em equipe e à colaboração. Cada grupo deveria construir a mais alta torre em até 10 minutos, utilizando vinte tiras de espaguete, fita adesiva, barbante e um marshmallow, o qual foi fixado no topo da torre (Figura 2).

Durante a execução da dinâmica, observaram-se a comunicação entre os participantes, a delegação e a distribuição de tarefas, o estabelecimento de papéis de liderança e a organização do tempo, pois os grupos souberam se organizar, debater ideias e indicar a solução mais viável para a execução da dinâmica. No final, ambos os grupos conseguiram construir a torre dentro do tempo proposto. Porém, o grupo B venceu o desafio.

Execução das fases do DT

Fase 1 – Descoberta

A primeira fase do DT – descoberta – consiste em ouvir, entender e observar o problema, composto pelas estratégias de apresentação do desafio estratégico, organização dos conhecimentos prévios, pesquisa exploratória e análise dos dados coletados⁹9 Filatro A, Cavalcanti CC. Design Thinking: na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva Educação; 2016. .

O desafio estratégico, elaborado pelas organizadoras da oficina, consistiu na questão “Como podemos fomentar a educação interprofissional entre os cursos da Saúde?”. Sequencialmente, a segunda estratégia – organização de conhecimentos prévios – passou a ser executada pelos grupos (Figura 3). Nessa atividade, cada design thinker sintetizou, por meio do registro em papéis coloridos fixados em cartolina, informações conhecidas e dúvidas sobre o foco do desafio estratégico.

Foram abordados pelo grupo A: o conceito de interprofissionalidade, a importância das atividades interprofissionais existentes na IES e a necessidade de inclusão de outras que poderiam ser inseridas nesse ambiente universitário. Foi sugerida a inclusão de disciplinas, simpósios, palestras, oficinas, visitas técnicas e estudos de caso sobre o assunto para aumentar o contato dos graduandos com a temática, além da necessidade de mudanças de cultura no ambiente de trabalho no contexto da Saúde e no cuidado interprofissional pela equipe de trabalho.

Com base nos resultados do grupo B, observou-se a inserção de palavras significativas para a interprofissionalidade, como comportamento humano, troca de saberes, respeito, divisão de tarefas, comunicação, educação continuada, compartilhamento, responsabilidade, ciência, interação dos profissionais, inclusão, acessibilidade, ótica diferente, estudo qualificado, humildade, empatia e relacionamento interpessoal. O grupo destacou a importância da humildade e da empatia.

Pelos conceitos, fragilidades e necessidades notados pelos grupos individualmente, foram discutidas coletivamente as relações de poder que ainda existem dentro dos ambientes de trabalho e que estão diretamente relacionadas ao acesso à universidade pública e aos cursos de Graduação da Saúde. Esses aspectos produzem reflexos no ensino e na formação nas universidades e na atribuição e na divisão de tarefas dos profissionais nos serviços de saúde.

A terceira estratégia – pesquisa exploratória – versou sobre conversar informalmente com estudantes, funcionários, professores e pessoas que transitavam pela IES, para conhecer o que eles sabiam sobre interprofissionalidade, colaboração, trabalho em equipe e EIP. Já a quarta estratégia – análise dos dados coletados – consistiu em analisar, categorizar e comparar os dados entre os grupos (Figura 4).

O grupo A entrevistou cinco estudantes de Saúde Coletiva e um estudante de Nutrição. Chamou a atenção o fato de apenas um estudante conhecer o conceito de interprofissionalidade e ter relatado contato com estudantes de outros cursos em seu processo formativo. Nas entrevistas, foram muito abordadas a hierarquia em saúde, a falta de clareza sobre o papel de outras profissões durante a formação universitária e campos de trabalho, e a falta de oportunidade de interação com outros cursos, seja por meio de ligas acadêmicas seja de disciplinas, como apresentado no trecho a seguir.

O grupo B, ao entrevistar um bancário que transitava pela IES, apresentou a visão do usuário dos serviços de saúde, que explicitou como percebe o trabalho entre os profissionais e a prevalência da tomada de decisão na figura do médico.

Pelas experiências apresentadas pelos grupos e pela discussão dos assuntos, foi possível obter insights sobre o ambiente de estudo, trabalho e as necessidades de aprendizagem dos universitários. Ficou claro que há um equívoco na compreensão dos significados de multiprofissionalidade, interdisciplinaridade e interprofissionalidade, sobretudo por meio das falas dos estudantes dos grupos.

Fase 2 – Interpretação

A fase de interpretação foi executada com apoio das estratégias persona e consiste na elaboração, pelos design thinkers, de um perfil fictício que apresente características das partes interessadas, e do mapa da empatia, que descreve o que a persona diz, faz, pensa e sente⁹9 Filatro A, Cavalcanti CC. Design Thinking: na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva Educação; 2016. .

O grupo A denominou a persona de Maria, estudante de Saúde Coletiva da IES. Já o grupo B, sintetizou as evidências registradas pelas falas dos entrevistados. Os resultados apresentados pelos grupos A e B estão dispostos na Figura 5 e, a seguir, serão apresentadas a descrição e a discussão de cada personagem.

Na persona do grupo A, caracterizada por uma estudante do curso de Saúde Coletiva, foi possível visualizar o incômodo com a desvalorização e a falta de conhecimento de sua área de atuação no cuidado integral. Além disso, como usuária do Sistema Único de Saúde (SUS), não observava nos cuidados oferecidos a interação entre as equipes de saúde.

Ao preencher o mapa da empatia, o grupo realçou o pensamento e o sentimento sobre a questão da desvalorização e da discriminação relacionada a sua profissão. Além disso, a personagem não vê a atuação da sua profissão no ambiente do SUS, por isso coloca grande importância na inserção da interprofissionalidade nos cursos da IES e no aumento da participação dos estudantes em projetos e disciplinas que estimulam a EIP.

O grupo B apresentou uma persona “coletiva”, elaborada com a síntese das falas obtidas nas entrevistas. A persona foi caracterizada como alguém desacreditada no processo de saúde pelas experiências vivenciadas e, principalmente, pelo individualismo e pela falta de acesso ao conhecimento dos profissionais da área.

Nessa representação do mapa da empatia, o grupo deixou clara a presença da hierarquização entre os profissionais da saúde, bem como do descrédito na atuação interprofissional e no sistema de saúde.

Fase 3 e 4 – Ideação e experimentação

A última parte da oficina foi composta pelas fases 3 e 4 do DT. Na fase 3 – ideação – executaram-se as estratégias brainstorming e a seleção das melhores ideias, na qual os participantes elencaram ideias para solucionar o desafio estratégico. Nessa fase, foram reforçadas as lentes do DT (viável, desejável e aplicável) para a sequência da fase 4 e a realização da prototipação, a criação rápida de um elemento para representar visualmente as soluções propostas pelos design thinkers⁹9 Filatro A, Cavalcanti CC. Design Thinking: na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva Educação; 2016. . Os resultados estão dispostos na Figura 6.

O protótipo do grupo A consistiu na proposta de criação da Liga de Educação Interprofissional em Saúde (Leips), que visa possibilitar a promoção da EIP com os estudantes dos cursos da Saúde da IES. O protótipo do grupo refletiu a necessidade, percebida ao longo da execução das fases e estratégias do DT, de aproximação dos estudantes de diferentes cursos durante o processo formativo da EIP e, com isso, do reconhecimento e da valorização do trabalho colaborativo em equipe e dos benefícios dos resultados dessa atuação para pacientes e comunidades.

Na proposta, prospectaram que os estudantes seriam capazes de vivenciar relações interprofissionais e, consequentemente, compreensão de papéis. Também citaram que ações educativas mediadas por MA, a exemplo do DT e da simulação realística, poderiam oportunizar a construção de competências colaborativas. Nesse contexto, os termos multiprofissionalidade, interprofissionalidade, multidisciplinaridade e interdisciplinaridade seriam trabalhados e compreendidos pelos envolvidos.

Um cenário simulado na atenção hospitalar, protótipo apresentado pelo grupo B, vislumbrou a ação a ser realizada em ambiente aberto ao longo de um dia, composta por diversas estações, sendo elas pronto-socorro, consultório médico, Psicologia, Nutrição, Fisioterapia, Serviço Social, Saúde Coletiva, entre outras. Os participantes seriam estudantes dos cursos da Saúde e, para o cumprimento da simulação, haveria a troca de papéis (role play). Cada estudante sortearia o papel a ser ocupado a fim de não representar sua profissão. Nesse movimento, seria reforçada a importância de conhecer o papel da outra profissão e a relevância da articulação e da integração entre profissões.

O cenário teria como ponto de partida um caso fictício e o usuário, também representado por um estudante; e percorreria as estações vivenciando situações como espera, atendimento não qualificado, entre outros aspectos, conforme exemplificado a seguir.

Ao final da simulação, os estudantes participariam de um momento de debate, listando as condutas, os erros e, principalmente, a pertinência de conhecer a profissão do outro e a complementariedade dos processos de trabalho.

Finalizada a apresentação dos protótipos, os estudantes, design thinkers, expressaram contentamento diante desses protótipos e o desejo de colocá-los em prática por meio da criação da liga e do desenvolvimento da atividade de simulação.

Encerramento e avaliação da oficina

O encerramento da oficina foi marcado pela aplicação de questionário, via Google Forms, composto por questões objetivas e discursivas. Na avaliação objetiva, todos os oito participantes indicaram ter gostado da experiência da oficina. Quando questionados se já conheciam a abordagem do DT, quatro afirmaram que conheciam e já tinham participado de experiências com DT; dois conheciam o DT, mas não tinham participado; e dois indicaram não conhecer a metodologia. Além disso, sete participantes indicaram que já tinham ouvido falar na interprofissionalidade.

Para as questões discursivas, foi proposto aos participantes tecer comentários por meio da avaliação “eu critico, eu felicito e eu sugiro”. No item “eu critico”, os comentários foram positivos, por exemplo, “Sem críticas! A oficina foi sensacional” e um participante citou “a falta de clareza nas explicações iniciais”. Quanto ao item “eu felicito”, as falas foram no sentido de felicitar a riqueza de informações, a organização da oficina e o preparo da equipe executora, as explicações, os recursos utilizados, o acolhimento, o ambiente harmonioso e a interação dos participantes: “A organização e o preparo. Pode-se observar que a oficina foi muito bem organizada e que os facilitadores estavam muito bem preparados.” e “Agradeço pelo acolhimento! Oficina perfeita, muito bem organizada, ambiente bem harmonioso e interação de todos! Muito obrigada!!! Sucesso (...)!!!”. No item “eu sugiro”, os participantes sugeriram novas edições da oficina, ampliando a divulgação em outros espaços da universidade: “Divulgação da oficina em outros espaços da universidade!”.

Por fim, fica claro que os participantes compreenderam a importância do assunto abordado, desejando a realização de mais oficinas pautadas no DT com foco na interprofissionalidade: “Eu sugiro que a oficina seja realizada mais vezes e com pessoas de vários cursos para que a discussão possa ser ainda mais rica”.

Discussão

Os resultados desta pesquisa indicaram que as fases e estratégias utilizadas no DT foram oportunas e eficientes para fomentar questões relacionadas à EIP entre os estudantes de Saúde, pois propiciou o entendimento sobre o assunto, o trabalho colaborativo e a elaboração de propostas para incentivar a difusão da temática na IES. Foi possível estabelecer conexões entre os princípios do DT e da EIP, sobretudo no que se refere ao desenvolvimento de competências colaborativas, pois houve a integração de indivíduos de diferentes áreas e formações para o alcance de um objetivo comum.

O DT pode ser aplicado entre profissionais de diferentes áreas, auxiliando-os na resolução de problemas complexos, de forma colaborativa, criativa e empática⁹9 Filatro A, Cavalcanti CC. Design Thinking: na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva Educação; 2016. , além de proporcionar o respeito entre os participantes e o constante consenso de opiniões para a tomada de decisão¹⁰10 Cauduro FLF, Prado C. Design thinking: inovação na formação docente em enfermagem. Rev Enferm Cent Oeste Min. 2022; 12:e3435. doi: 10.19175/recom.v12i0.3435.
https://doi.org/10.19175/recom.v12i0.343... . Com o uso da metodologia para a condução da oficina realizada, verifica-se consonância entre a EIP e o DT, pois se caracteriza como uma situação em que estudantes de diferentes profissões aprendem uns com os outros, sobre os outros e entre si, de forma colaborativa²2 Yablonskii VO, Tyabin NV, Yashchuk VM. Effect of the rheological properties of a lubricant on the carrying capacity of hydrostatic bearings. J Eng Phys Thermophysics. 2013; 64(2):153-6.^,33 Organização Mundial de Saúde. Marco para Ação em Educação Interprofissional e Prática Colaborativa [Internet]. Geneva: OMS; 2010 [citado 24 Nov 2022]. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/composicao/saes/dahu/seguranca-do-paciente/marco-para-acao-em-educacao-interprofissional-e-pratica-colaborativa-oms.pdf/view
https://www.gov.br/saude/pt-br/composica... , auxiliando a quebra do preconceito entre as profissões e a compreensão dos papéis dos profissionais no ambiente de trabalho¹⁷17 Santos LC, Simonetti JP, Cyrino AP. Interprofessional education in the undergraduate medicine and nursing courses in primary health care practice: the students’ perspective. Interface (Botucatu). 2018; 22(2):1601-11. doi: 10.1590/1807-57622017.0507.
https://doi.org/10.1590/1807-57622017.05... .

À medida que as fases e estratégias foram aplicadas, foi evidenciada a dificuldade dos estudantes para definir e compreender a interprofissionalidade. Houve confusão entre os conceitos de interprofissionalidade e multiprofissionalidade, o que culminou na visão negativa da interprofissionalidade entre os participantes abordados na estratégia da pesquisa exploratória. Em conformidade com tais resultados, estudo realizado com estudantes, profissionais e preceptores da saúde em unidade clínica de acidente vascular cerebral revelou fragilidade conceitual entre os atores, tanto dos discentes como dos docentes, e apontou a necessidade da realização de intervenção específica no cenário, como atividades de prática interprofissional, a fim de aproximá-los dos significados e do que representa a interprofissionalidade¹⁸18 Martins GC. Interprofissionalidade na formação: a percepção dos discentes da saúde em uma unidade de acidente vascular cerebral [dissertação]. Maceió: Universidade Federal de Alagoas; 2021..

É interessante citar, como possíveis soluções, a necessidade de promover uma educação continuada interprofissional aos docentes, a fim de serem capazes de auxiliar no desenvolvimento de habilidades, discussões e reflexões sobre a temática¹⁸18 Martins GC. Interprofissionalidade na formação: a percepção dos discentes da saúde em uma unidade de acidente vascular cerebral [dissertação]. Maceió: Universidade Federal de Alagoas; 2021.^,1919 Lima AWS, Alves FAP, Linhares FMP, Costa MV, Coriolano-Marinus MWL, Lima LS. Perception and manifestation of collaborative competencies among undergraduate health students. Rev Latinoam Enferm. 2020; 28:e3240. doi: 10.1590/1518-8345.3227.3240.
https://doi.org/10.1590/1518-8345.3227.3... . Reitera-se, portanto, a pertinência do domínio do conceito de interprofissionalidade para a implementação da EIP nos ambientes acadêmico e profissional.

Do debate entre os participantes, durante a oficina, emergiu a carência de atividades interprofissionais e o desenvolvimento da empatia e da humildade como meios para o incentivo ao trabalho em equipe durante o itinerário acadêmico. Nesse aspecto, é salutar pontuar que a aproximação de estudantes, por meio de componentes curriculares interprofissionais, cria oportunidades para o aprendizado e a partilha de conhecimentos¹⁹19 Lima AWS, Alves FAP, Linhares FMP, Costa MV, Coriolano-Marinus MWL, Lima LS. Perception and manifestation of collaborative competencies among undergraduate health students. Rev Latinoam Enferm. 2020; 28:e3240. doi: 10.1590/1518-8345.3227.3240.
https://doi.org/10.1590/1518-8345.3227.3... , o que reduz a visão estereotipada sobre as diversas áreas da Saúde e influencia positivamente nas relações de trabalho tanto no campo profissional como acadêmico¹⁷17 Santos LC, Simonetti JP, Cyrino AP. Interprofessional education in the undergraduate medicine and nursing courses in primary health care practice: the students’ perspective. Interface (Botucatu). 2018; 22(2):1601-11. doi: 10.1590/1807-57622017.0507.
https://doi.org/10.1590/1807-57622017.05... . O ensino baseado na interprofissionalidade promove a integração de diferentes experiências, conhecimentos, eleva a percepção da relevância e complementariedade de cada profissão, e promove a agregação de conhecimentos e o aprendizado sobre e com o outro¹⁹19 Lima AWS, Alves FAP, Linhares FMP, Costa MV, Coriolano-Marinus MWL, Lima LS. Perception and manifestation of collaborative competencies among undergraduate health students. Rev Latinoam Enferm. 2020; 28:e3240. doi: 10.1590/1518-8345.3227.3240.
https://doi.org/10.1590/1518-8345.3227.3... .

Durante a execução da oficina, os estudantes, ao problematizarem e refletirem sobre informações coletadas na estratégia da pesquisa exploratória, destacaram a hierarquização entre as profissões e os papéis de liderança atribuídos a profissões com maior destaque e status social. No debate, a desvalorização e a discriminação do curso escolhido foram apontadas como causa para relações verticalizadas no ambiente acadêmico, as quais se perpetuam no mundo do trabalho. Comunicação não efetiva, baixa interação face a face, ausência de tomada de decisão compartilhada, falta de clareza de papéis²⁰20 Lestari E, Stalmeijer RE, Widyandana D, Scherpbier A. Understanding attitude of health care professional teachers toward interprofessional health care collaboration and education in a Southeast Asian country. J Multidiscip Healthc. 2018; 11:557-71. doi: 10.2147/jmdh.s178566.
https://doi.org/10.2147/jmdh.s178566... , sentimentos de inferioridade diante de outro profissional, baixa confiança para expressar opinião²¹21 Zelenski AB, Saldivar N, Park LS, Schoenleber V, Osman F, Kraemer S. Interprofessional improv: using theater techniques to teach health professions students empathy in teams. Acad Med. 2020; 95(8):1210-4. doi: 10.1097/acm.0000000000003420.
https://doi.org/10.1097/acm.000000000000... , desvalorização entre membros de equipe e ambiguidade de papéis²²22 Mayaki S, Stewart M. Teamwork, professional identities, conflict, and industrial action in Nigerian Healthcare. J Multidiscip Healthc. 2020; 13:1223-34. doi: 10.2147/jmdh.s267116.
https://doi.org/10.2147/jmdh.s267116... ^,2323 Oflaz F, Ancel G, Arslan F. How to achieve effective teamwork: the view of mental health professionals. Cyprus J Med Sci. 2020; 4(3):235-41. doi: 10.5152/cjms.2019.1009.
https://doi.org/10.5152/cjms.2019.1009... são exemplos de prejuízos e barreiras ao trabalho em equipe interprofissional gerados pela hierarquia entre profissões.

A falta de clareza de papéis entre as diferentes profissões que atuam na Atenção Primária, especializada ou terciária, também ressoou como consequência diante das poucas oportunidades de interação e aprendizado entre os cursos da Saúde. Os achados na literatura indicam que conhecer o papel e a responsabilidade de outras profissões pode melhorar a capacidade de trabalhar em equipe, a comunicação profissional, a eficiência do trabalho, o atendimento ao paciente, e é capaz de aumentar a consciência, a compreensão e a interação interprofissional²⁴24 Connell MBO, Pattin AJ, Gilkey SJ, Dereczyk AL, Lucarotti RL, Chackunkal SJ. Feasibility of interprofessional education in a community pharmacy. J Pharm Pract. 2020; 34(6):988-95. doi: 10.1177/0897190020930532.
https://doi.org/10.1177/0897190020930532... .

Os estudos abordados documentam os desafios da interprofissionalidade no ambiente de trabalho e educação e apontam possíveis soluções. O compartilhamento de conhecimentos e habilidades; o uso de estratégias de resolução de conflitos; o desenvolvimento da autoconfiança²⁰20 Lestari E, Stalmeijer RE, Widyandana D, Scherpbier A. Understanding attitude of health care professional teachers toward interprofessional health care collaboration and education in a Southeast Asian country. J Multidiscip Healthc. 2018; 11:557-71. doi: 10.2147/jmdh.s178566.
https://doi.org/10.2147/jmdh.s178566... ; o uso de aulas de improvisação que promovem o desenvolvimento da empatia entre os estudantes da Saúde²¹21 Zelenski AB, Saldivar N, Park LS, Schoenleber V, Osman F, Kraemer S. Interprofessional improv: using theater techniques to teach health professions students empathy in teams. Acad Med. 2020; 95(8):1210-4. doi: 10.1097/acm.0000000000003420.
https://doi.org/10.1097/acm.000000000000... ; o aperfeiçoamento das características de liderança; a possibilidade de um ambiente democrático, onde todos se sintam à vontade para se expressar; e a promoção de oportunidades para o desenvolvimento pessoal no ambiente profissional²³23 Oflaz F, Ancel G, Arslan F. How to achieve effective teamwork: the view of mental health professionals. Cyprus J Med Sci. 2020; 4(3):235-41. doi: 10.5152/cjms.2019.1009.
https://doi.org/10.5152/cjms.2019.1009... são características importantes para o trabalho em equipe e evidenciam a redução nas falhas de comunicação, o esclarecimento de papéis, a mudança nas culturas organizacionais (hierarquia profissional) e a redução do sentimento de inferioridade e impotência²⁰20 Lestari E, Stalmeijer RE, Widyandana D, Scherpbier A. Understanding attitude of health care professional teachers toward interprofessional health care collaboration and education in a Southeast Asian country. J Multidiscip Healthc. 2018; 11:557-71. doi: 10.2147/jmdh.s178566.
https://doi.org/10.2147/jmdh.s178566...

21 Zelenski AB, Saldivar N, Park LS, Schoenleber V, Osman F, Kraemer S. Interprofessional improv: using theater techniques to teach health professions students empathy in teams. Acad Med. 2020; 95(8):1210-4. doi: 10.1097/acm.0000000000003420.
https://doi.org/10.1097/acm.000000000000...

22 Mayaki S, Stewart M. Teamwork, professional identities, conflict, and industrial action in Nigerian Healthcare. J Multidiscip Healthc. 2020; 13:1223-34. doi: 10.2147/jmdh.s267116.
https://doi.org/10.2147/jmdh.s267116... ^-2323 Oflaz F, Ancel G, Arslan F. How to achieve effective teamwork: the view of mental health professionals. Cyprus J Med Sci. 2020; 4(3):235-41. doi: 10.5152/cjms.2019.1009.
https://doi.org/10.5152/cjms.2019.1009... .

Na segunda fase da oficina, foram utilizadas as estratégias persona e mapa da empatia que conduziram os design thinkers a analisar o desafio proposto sob a perspectiva empática, imaginando seus desejos, necessidades, perdas e ganhos relacionados ao desafio estratégico⁹9 Filatro A, Cavalcanti CC. Design Thinking: na educação presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva Educação; 2016. ^,2525 Bacich L, Moran J, organizadores. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. São Paulo: Penso Editora Ltda; 2018. . Esse processo foi essencial para a obtenção e o refinamento de insights na criação de soluções inovadoras pela visão do problema e pela perspectiva das necessidades do outro.

A última fase do DT prevê a elaboração de protótipos que são as propostas para a resolução do desafio estratégico. No contexto da oficina, a criação de uma liga acadêmica e o planejamento e o uso da simulação realística foram as propostas apresentadas.

As ligas acadêmicas são possíveis espaços de ensino e aprendizado, definidas como projetos de extensão que surgem das necessidades de aprofundamento e domínio de um campo específico. São julgadas como necessárias pelos estudantes, possuem duração ilimitada e ações contínuas. Além de promoverem a oportunidade de aquisição de experiências práticas, também possibilitam a pesquisa e o desenvolvimento de competências técnico-científicas, comunicativas, de tomadas de decisões, autonomia, interpretação da realidade e criação de vínculos entre os estudantes, professores e sociedade. Da mesma forma, permitem a oportunidade de vivenciar experiências no trabalho coletivo, já que os estudantes entram em contato com outros estudantes e profissionais de diversas áreas, o que incentiva a educação interprofissional e as práticas colaborativas nos campos profissional e acadêmico²⁶26 Cavalcante ASP, Vasconcelos MIO, Ceccim RB, Maciel GP, Ribeiro MA. Em busca da definição contemporânea de “ligas acadêmicas” baseada na experiência das ciências da saúde. Interface (Botucatu). 2021; 25:e190857. doi: 10.1590/interface.190857..

Quanto à simulação realística, consiste em uma metodologia ativa que possibilita a promoção da EIP ao promover interatividade e favorecer experiências próximas a serem vividas na prática profissional²⁷27 Reeves S. Porque precisamos da educação interprofissional para um cuidado efetivo e seguro. Interface (Botucatu). 2016; 20(56):185-96. doi: 10.1590/1807-57622014.0092.
https://doi.org/10.1590/1807-57622014.00... . Ela garante o melhor entendimento e o esclarecimento dos papéis de outras profissões e eleva a confiança dos estudantes ao permitir que habilidades sejam praticadas em ambientes controlados e interprofissionais²⁸28 Mills B, Hansen S, Nang C, McDonald H, Lyons-Wall P, Hunt J, et al. A pilot evaluation of simulation-based interprofessional education for occupational therapy, speech pathology and dietetic students: improvements in attitudes and confidence. J Interprof Care. 2020; 34(4):472-80. doi: 10.1080/13561820.2019.1659759.
https://doi.org/10.1080/13561820.2019.16... . Um cenário de simulação realística com foco na interprofissionalidade deve propiciar a experiência do trabalho em equipe, despertar para habilidades cognitivas, afetivas, psicomotoras e considerar as competências colaborativas que serão trabalhadas, pois é por meio delas que o trabalho interprofissional é efetivado²⁹29 Pereira GA Jr, Guedes HTV, organizadores. Simulação em saúde para ensino e avaliação: conceitos e práticas. São Carlos: Editora Cubo; 2021..

Os protótipos apresentados expressaram a viabilidade do uso do DT como metodologia promotora do trabalho colaborativo e criativo. As estratégias, os recursos disponibilizados e a mediação estimularam a criatividade, o despertar para habilidades específicas e, sobretudo, para a reflexão dos estudantes acerca da importância de espaços de aprendizado com e sobre outros estudantes da Saúde.

Como limitação do estudo, tem-se a participação massiva de estudantes de Enfermagem, pouca adesão e participação de outras categorias, como a Odontologia e a Nutrição, e a dificuldade de contato e acesso aos estudantes de Medicina, o que impossibilita uma visão ampla para o fomento de ideias para a promoção da EIP nas IES.

Conclusão

Os resultados da oficina indicaram a potência do DT como metodologia ativa no ensino na área de Saúde e para o debate de temas de relevância como a EIP. Com o seu uso, houve o despertar para a reflexão, a problematização, o aprendizado colaborativo, colocando os estudantes como agentes ativos na detecção de lacunas em seu processo formativo relacionado à interprofissionalidade. Considera-se que a própria metodologia foi um espaço de promoção da EIP. Os protótipos elaborados ponderaram as lentes do DT e serão objeto de trabalho de estudos futuros que compõem projeto maior. Como perspectivas, outras oficinas com a mesma temática serão realizadas e as sugestões obtidas na avaliação serão acolhidas para que mais estudantes dos diversos cursos da saúde da IES participem e projetem outras possibilidades para a EIP no contexto pesquisado.

Agradecimentos

À Faculdade de Ciências da Saúde da Universidade de Brasília, DF.

Referências

Datas de Publicação

Histórico