Resumos

Uma breve introdução

Iniciado em 2015, o processo de inserção da extensão nas matrizes curriculares dos cursos da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) investiu no diálogo entre todos os campi, representados pelas Câmaras e Conselhos de Ensino em Graduação e de Extensão e Cultura¹1 Nacaguma S, Stoco S, Assumpção R. Política de curricularização da extensão na Unifesp: caminhos, desafios e construções. São Paulo: Alameda; 2021.. A partir do segundo semestre de 2021, intensificou-se o processo de atualização/reformulação dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) dos cursos, partindo do arcabouço legal(^f(f)O que considera a Constituição brasileira de 1988, Lei de Diretrizes e Bases para a Educação de 1996, Plano Nacional de Extensão Universitária de 2001, Política Nacional de Extensão de 2012, Plano Nacional de Educação para o decênio 2014/2024.) que subsidia a proposição de carga horária (CH) extensionista mínima de 10% do total dos cursos.

O PPP do curso de Nutrição da Unifesp, campus Baixada Santista, do ponto de vista da extensão, contempla as diretrizes da Política Nacional de Extensão Universitária que orientam a formulação/implementação das ações nestes âmbitos: interação dialógica; interdisciplinaridade e interprofissionalidade; indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão; impacto na formação do estudante; e transformação social.

A intensificação do processo de atualização do PPP do curso, considerando a inserção obrigatória da extensão na matriz curricular dos ingressantes de 2023, começou em um cenário de pandemia. Como operacionalizar a curricularização da extensão com a suspensão das atividades acadêmicas presenciais e em um contexto sanitário, educacional, social e institucional desafiador era a questão colocada para o curso.

Com a intenção de construir processos participativos, foram realizados encontros virtuais organizados pelos docentes de cada módulo(^g(g)Módulos contemplam atividades educativas, teóricas, teórico-práticas ou práticas vinculadas a conhecimentos que integram mais de uma disciplina.) para levantar os conteúdos e a CH (teóricas e/ou práticas) que pudessem ser reconhecidos como extensionistas, assim como os projetos de extensão vigentes ou a serem criados, para compor a curricularização¹1 Nacaguma S, Stoco S, Assumpção R. Política de curricularização da extensão na Unifesp: caminhos, desafios e construções. São Paulo: Alameda; 2021..

Um dos encontros debateu a curricularização no módulo de “Nutrição da criança e do adolescente”, que discute o panorama epidemiológico e nutricional contemporâneo; o contexto sócio-histórico e suas implicações no consumo alimentar; o uso das ferramentas da avaliação nutricional, da educação alimentar e nutricional, da dietética e da terapia nutricional; os programas e políticas públicas de saúde e nutrição; a fisiologia; e as principais patologias relacionadas à nutrição do público infantojuvenil²2 Universidade Federal de São Paulo. Projeto pedagógico do curso de Nutrição [Internet]. São Paulo: Unifesp; 2023 [citado 2 Jan 2023]. Disponível em: https://www.unifesp.br/reitoria/prograd/pro-reitoria-de-graduacao/cursos/informacoes-sobre-os-cursos
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Um dos projetos de extensão identificados no encontro foi o “Saberes e sabores: a Nutrição em diálogos”, que, desde 2016, tem produzido ações interdisciplinares para desenvolver o pensamento crítico sobre a comida e o comer, com crianças/adolescentes/jovens e suas famílias em parceria com o Instituto Camará Calunga(^h(h)Disponível em: https://camaracalunga.com/ ), organização da sociedade civil que desenvolve ações coletivas, pautadas nos princípios freirianos, com o objetivo de promover transformações objetivas e subjetivas nas vidas de crianças/adolescentes a partir dos territórios vulnerabilizados nos quais vivem³3 Frutuoso MPF, Viana CVA, Mendes R, Almeida PS, Wallerstein N, Akerman M. Direito humano à alimentação adequada e objetivos do desenvolvimento sustentável: interferências coletivas com crianças em periferias vulnerabilizadas. Saude Soc. 2022; 31(3):e200666pt. doi: 10.1590/S0104-12902022200666pt.
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A história das ações dessa parceria, no processo contínuo de reflexão sobre a realidade, apontou a necessidade de repensar práticas de ensino nos espaços universitários. Em consonância com Freire⁴4 Freire P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1967., a partir do contato com os grupos e da enumeração das questões que desejavam debater, emergiram temas transversais: família e território; intersetorialidade; interdisciplinaridade; grupos, convivência e vínculos; e participação social, o que levou a considerar como extensionistas as horas destinadas às temáticas socioculturais da alimentação; programas e políticas públicas; e cuidado alimentar e nutricional na infância e adolescência.

Este relato traz o caminho de construção dessa experiência de curricularização, reflexões e desdobramentos para a formação superior.

O percurso formativo do estudante de Nutrição da Universidade Federal de São Paulo: o que (não) sabemos?

O percurso formativo dos estudantes do curso de Nutrição é organizado em quatro eixos: “O ser humano em sua dimensão biológica”, “O ser humano e sua inserção social” e “Trabalho em saúde”, denominados eixos comuns, que misturam alunos dos cursos do Instituto Saúde e Sociedade: Educação Física, Fisioterapia, Nutrição, Psicologia, Serviço Social e Terapia Ocupacional e o eixo específico “Aproximação à prática específica do nutricionista” para os alunos da Nutrição²2 Universidade Federal de São Paulo. Projeto pedagógico do curso de Nutrição [Internet]. São Paulo: Unifesp; 2023 [citado 2 Jan 2023]. Disponível em: https://www.unifesp.br/reitoria/prograd/pro-reitoria-de-graduacao/cursos/informacoes-sobre-os-cursos
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O PPP tem, entre seus princípios, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; a prática profissional como eixo norteador do caminho do estudante; a interdisciplinaridade; e a integração com a comunidade²2 Universidade Federal de São Paulo. Projeto pedagógico do curso de Nutrição [Internet]. São Paulo: Unifesp; 2023 [citado 2 Jan 2023]. Disponível em: https://www.unifesp.br/reitoria/prograd/pro-reitoria-de-graduacao/cursos/informacoes-sobre-os-cursos
https://www.unifesp.br/reitoria/prograd/... com atividades predominantemente nos cenários de práticas profissionais e nos territórios das áreas de maior vulnerabilidade.

Baseadas nos pressupostos freirianos, as estratégias de ensino-aprendizagem favorecem a postura ativa do estudante na construção do conhecimento e mediação docente no encontro com profissionais e comunidades. Os módulos buscam romper com a visão fragmentada da formação em saúde, em vivências que discutem as particularidades de cada área de formação, com os saberes colocados de forma horizontal: profissionais, usuários, estudantes e professores²2 Universidade Federal de São Paulo. Projeto pedagógico do curso de Nutrição [Internet]. São Paulo: Unifesp; 2023 [citado 2 Jan 2023]. Disponível em: https://www.unifesp.br/reitoria/prograd/pro-reitoria-de-graduacao/cursos/informacoes-sobre-os-cursos
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A produção de conhecimento sobre essa experiência formativa mostra avanços e desafios. O registro escrito e a discussão coletiva do vivido; e a produção de saúde e o cuidado interdisciplinar apontam a possibilidade de se construir um processo de aprendizado e a sensibilidade na relação com o outro: sensibilidade para ouvir; para estar presente; para ampliar a comunicação e as linguagens; e para olhar para si mesmo, tarefas complexas que não acontecem sem resistência e não são unanimidade entre os estudantes⁵5 Guzzo M, Federici CAG, Ricci EC, Aleixo J, Dias BV, Skruzdeliauskas M, et al. Diário dos diários: o cotidiano da escrita sensível na formação compartilhada em saúde. Interface (Botucatu). 2019; 23:e170705. doi: 10.1590/Interface.170705.
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Os alunos referem incômodos ao entrar nos serviços/domicílios e ao caminhar pelos territórios: deparam-se com uma realidade distante dos seus modos de vida; sentem-se paralisados e impotentes diante dos problemas complexos de vida/saúde das pessoas/famílias/comunidades; e questionam-se sobre o que fazer e como se distanciar do julgamento dos modos de levar a vida dos outros. Ganha importância, no acompanhamento do percurso formativo dos estudantes, o diálogo sobre as dores, medos e incômodos, tanto para os alunos quanto para os docentes⁶6 Capozzolo AA, Casetto SJ, Nicolau SM, Junqueira V, Maximino VS. Formação interprofissional e produção do cuidado: análise de uma experiência. Interface (Botucatu). 2018; 22 Supl 2:1675-84. doi: 10.1590/1807-57622017.0679.
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Para os estudantes de Nutrição, a articulação entre pessoas, saberes e serviços permite a aproximação às situações de vida/alimentação, com suas singularidades e complexidades; e torna possível analisar os sentidos do diagnóstico, do protocolo e da prescrição. Há relatos de tensão diante do “não saber” e de receio de perder a identidade da profissão ao se misturarem com estudantes de outras áreas. Por outro lado, os estudantes vão dando sentido ao uso de critérios objetivos e mensuráveis das condições de alimentação da pessoa/família; à escuta; ao vínculo; ao acolhimento; e à criação de estratégias de cuidado que não estão preestabelecidas⁷7 Frutuoso MFP, Junqueira V, Capozzolo AA. A experiência de formação (em) comum de nutricionistas na Unifesp, campus Baixada Santista. Saude Debate. 2017; 41(112):298-310. doi: 10.1590/0103-1104201711224.
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Para os trabalhadores, a parceria contribui para mudanças nas práticas profissionais, sobretudo pela composição, trocas e pausa para diálogo. Esses achados não são unânimes entre os profissionais e indicam o constante processo de construção da integração e do papel do Sistema Único de Saúde (SUS) formador⁸8 Vasconcelos ACF, Stedefeldt E, Frutuoso MFP. Uma experiência de integração ensino-serviço e a mudança de práticas profissionais: com a palavra, os profissionais de saúde. Interface (Botucatu). 2016; 20(56):147-58. doi: 10.1590/1807-57622015.0395.
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Os processos coletivos de revisão curricular dos cursos apontam o fortalecimento dos pressupostos pedagógicos dessa aposta formativa, mas os desafios institucionais, profissionais e pedagógicos ainda permanecem, como a dificuldade docente em assumir novos modos de ensinar⁶6 Capozzolo AA, Casetto SJ, Nicolau SM, Junqueira V, Maximino VS. Formação interprofissional e produção do cuidado: análise de uma experiência. Interface (Botucatu). 2018; 22 Supl 2:1675-84. doi: 10.1590/1807-57622017.0679.
https://doi.org/10.1590/1807-57622017.06... ^,99 Poletto PR, Jurdi APS. A experiência de revisão das matrizes curriculares em um projeto pedagógico inovador: caminhos para fortalecer a educação interprofissional em saúde. Interface (Botucatu). 2018; 22 Supl 2:1777-86. doi: 10.1590/1807-57622017.0819.
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Neste relato de experiência, refletimos sobre propósitos, significados e sentidos da curricularização da extensão universitária como mecanismo reorganizador dos pressupostos da prática docente e discente; da organização de conteúdos curriculares; e das estratégias político-pedagógicas de ensino-aprendizagem-avaliação, a partir da experiência de curricularização do “Projeto saberes e sabores” no ensino em Nutrição.

Interessa-nos articular a referida experiência à teoria social crítica, na expectativa de compreender como a prática política, cultural e social da extensão reconfigura os processos de aprendizagem quando esta é convidada a ser exercida nos intramuros da universidade.

O saber-fazer da extensão perturba a lógica hermética, distanciada, impessoal e comum nas salas de aula, disseminadas por meio da cultura dominante do ensino bancário, desvinculando sujeitos, corpos, experiências e conteúdos. Como ocupamos as fissuras abertas por tais perturbações, para problematizar e fazer emergir um novo agir na formação de nutricionistas? Como provocar o interesse em repensar a dialogicidade entre sujeitos e suas diversas experiências mediatizadas pela comida? Como desenvolver processos formativos que engajem, crítica e amorosamente, docentes, discentes e comunidade para transformar desigualdades, valorizar as diferenças e fomentar a diversidade dos mundos alimentares e dos modos de viver as infâncias/adolescências/juventudes, no plural? Essas são as questões que permearam a escrita desta experiência.

A experiência de curricularização dos conteúdos de Alimentação e Nutrição de crianças/adolescentes/jovens: o caminho construído

Para pensar o processo de construção em análise, no segundo semestre de 2022, foram convidados a compor a equipe extensionista, além da docente coordenadora e de três estudantes, nove profissionais com formação na área da Saúde e experiência no cuidado de crianças/adolescentes/jovens no setor Saúde (nos três níveis de atenção), Educação (formal e não formal), Assistência Social e organizações da sociedade civil. Essas profissionais tinham experiência com docência e/ou preceptoria de estudantes da graduação, pós-graduação lato e stricto sensu e tiveram contato, previamente, com alguma atividade acadêmica do campus e/ou do curso.

A proposta foi construída em cinco encontros e intenso trabalho virtual, por meio de pasta de armazenamento de arquivos e aplicativo de mensagens de texto e voz. No primeiro encontro, a partir dos temas das aulas ministradas no semestre anterior, a equipe foi convidada a responder: desde a trajetória e experiência de vocês, quais temas/conteúdos são fundamentais para a formação do nutricionista atualmente?

Mais do que convidados para ministrar aulas ou para acompanhar os estudantes em alguma atividade no serviço no qual atuam, as trabalhadoras foram convidadas a compor a condição educadora, ajudando a pensar na definição e reorganização dos conteúdos; no planejamento das aulas; nos momentos em sala de aula; e na avaliação dos estudantes e dessa proposta.

O intuito era oferecer um espaço para as trabalhadoras compartilharem e sistematizarem criticamente a realidade de suas práticas e propor aos estudantes que transitassem da consciência ingênua para uma consciência crítica sobre o cuidado alimentar com crianças/adolescentes/jovens a partir do entendimento do trabalho e da abordagem curiosa e crítica sobre ele pelas trabalhadoras-educadoras, como uma instância e matriz formadora⁴4 Freire P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1967.^,1010 Arroyo M. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis: Vozes; 2012..

Quanto à reorganização dos conteúdos, assumimos a conexão entre temas, como a fome, abordada em um encontro específico e transversal na discussão do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) e da Atenção Básica, diante do aumento da prevalência evidenciada por dados nacionais e pelos relatos das profissionais como problema central no cotidiano do trabalho.

Outro arranjo foi a inclusão de temas inéditos ao módulo, como os saberes tradicionais afro-indígenas e populares; a cultura digital nos modos de viver e de se alimentar e a alimentação de crianças autistas, que também foi discutida na perspectiva do PNAE, a partir da identificação da dificuldade de manejo dessa questão no âmbito da alimentação escolar.

O planejamento coletivo resultou em um programa comum (quadro 1), construído a partir da heterogeneidade de experiências, formações e percepções, que incluíam as das estudantes extensionistas que cursaram o módulo e que já haviam vivenciado tais temas em atividades de extensão, pesquisa e/ou estágio.

Para além de visitar um cenário de prática, observar uma experiência de cuidado a ser discutida ao retornar da visita, com a lente do conhecimento produzido pela academia, a aposta foi construir um mosaico de comunicação entre a equipe extensionista, entre a equipe e os estudantes e em uma página no Instagram(ⁱ(i)@unifespbs.saberesesabores). Trata-se do investimento em um currículo atento à formação/transformação de práticas profissionais – misturando estudantes e profissionais na construção de conhecimento a partir da realidade – que aposta em estratégias de pensar como os estudantes podem conversar sobre juventude com jovens, incluindo aquelas que envolvem a divulgação científica por meio das redes sociais.

Intencionando romper com a linguagem hegemonicamente usada no campo da Alimentação e Nutrição – dados e evidências científicas que anunciam um panorama e direcionam uma abordagem da queixa-diagnóstico-conduta dos problemas nutricionais –, outros materiais e estratégias disparadoras de reflexões foram inseridos: materiais audiovisuais, literários, musicais, referentes à história em quadrinhos, poéticos, fotográficos e referentes a brincadeiras de roda. Distante de diminuir a importância das evidências científicas da área, a aposta político-pedagógica foi a de criar uma ambiência/um espaço coletivo que valorize o sensível.

Além de considerar o espaço físico, a ambiência privilegia o espaço social, incluindo as relações interpessoais, como um espaço-momento que convoca afetos e sensibilidades para a aprendizagem por meio de diferentes linguagens.

As estratégias para a condução das aulas envolveram a busca por recursos educacionais capazes de intuir o fluxo livre de pensamento; estimular modos de pensar e sentir integrados; e provocar deslocamentos afetivos, criativos e reflexivos na fruição com os envolvidos. Elliot Eisner, pioneiro nos estudos de arte-educação, inspirou-nos a utilizar novas linguagens, no intuito de rascunhar outros modos de produzir conhecimento coletivamente.

Outros modos de ensinar: comunidade de aprendizagem e pensamento crítico

Na dinâmica dos encontros com a turma, criou-se um espaço humanizador, na medida em que os desafios de sustentar as aulas em um momento de muitas incertezas com os desmontes de políticas como educação, saúde, alimentação e nutrição estavam presentes.

Os corpos, territórios e instituições ali representados, vindos de variadas realidades, com suas experiências e saberes, convocavam a turma para a urgência do encontro com o presente. Ao apontar que, no ensino, “as mensagens que os estudantes recebem é a de que tudo que aprendem na sala de aula é mera matéria-prima para algo que vão produzir mais tarde”¹²12 Hooks B. Ensinando comunidade: uma pedagogia da esperança. São Paulo: Elefante; 2021. (p. 202), hooks nos convida a refletir sobre as maneiras pelas quais a cultura dominante do ensino universitário moderno capitalista empenha esforços na construção alegórica do futuro e, assim, vai esvaziando o tempo presente.

O espaço humanizador surgia à medida que as urgências do presente atravessavam a todos e por todos podiam ser acolhidas. A presença da equipe extensionista devolvia concretude e abertura ao tempo presente na sala de aula, junto com os jovens estudantes. As urgências de crianças/adolescentes/jovens por ela acompanhada, convivendo e enfrentando diariamente múltiplas vulnerabilidades econômicas, sociais, alimentares, culturais, territoriais e religiosas, habitavam com seus conflitos e potencialidades o espaço comum.

O estrangulamento do presente em prol de alegorias futuras subjuga os saberes imediatos dos jovens alunos e empobrece as experiências de intercâmbio e aprendizado. Vivenciar o presente e a presença permitiu coletivamente reconhecermos nossas limitações e incompletudes, diante da percepção assustadora de um Brasil cruel e hostil às infâncias/adolescências/juventudes. Em contrapartida, estar no tempo presente foi condição primeira para que a percepção crítica sobre a realidade pudesse emergir e o conhecimento, atuar de maneira transformadora.

Na 15ª oferta do módulo, a organização de temas/conteúdos rompeu com algumas lógicas incorporadas e os títulos/temas das aulas fugiram dos anúncios mais hegemônicos na área (como obesidade infantojuvenil e legislações da alimentação escolar). Essa foi uma aposta consciente de provocação ao pensamento e à curiosidade e, pela postura ético-política da equipe extensionista que, desde seus respectivos cenários de atuação, comunga com os sofrimentos de crianças/adolescentes e familiares e forja um conhecimento flexível, pragmático e encarnado nas necessidades alimentares e de saúde da população, que considera os anúncios hegemônicos, mas vai além na busca de novas perguntas e respostas.

Nessa busca, assume-se o diálogo do campo da Alimentação e Nutrição com a educação das relações étnico-raciais e o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana(^j(j)Resolução n. 1, de 17 de junho de 2004 – institui diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.) e, ao reforçar práticas educativas pautadas na comida como direito, reitera o diálogo com a educação em direitos humanos(^k(k)Resolução n. 1, de 30 de maio de 2012 – estabelece diretrizes nacionais para a educação em direitos humanos.).

Foram priorizados os processos dialógicos ao longo do planejamento e execução de todo o módulo e o investimento consciente de tempo/energia para a conformação de relações de confiança, respeito, amorosidade e vincularidade entre a equipe extensionista e entre ela e os estudantes.

O exercício da dialogicidade como princípio convocava os educadores a mobilizar outros pressupostos freirianos: compreender que não existe docência sem discência, que o ato de ensinar não é transferir conhecimento e que educar é um processo entre sujeitos que se comprometem e se implicam diante da necessidade de uma intervenção no mundo¹⁴14 Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática. São Paulo: Paz e Terra; 1996..

Isso foi fundamental para que os educandos identificassem a natureza do deslocamento ético-político e dos afetos que incitávamos na proposta e que esta não aconteceria caso não assumissem um lugar de sujeito. Isto é, foi necessário deixar claro os riscos de toda prática educativa que se faz na relação sujeito-sujeito e valorizar a humildade diante da condição humana da “inconclusão”, para que, juntos, pudéssemos estabelecer relações em busca de nosso “ser mais”¹⁴14 Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática. São Paulo: Paz e Terra; 1996.. Partindo da necessidade de aprender a como realizar esses deslocamentos – sobretudo afetivos – em prol da construção de uma comunidade de aprendizagem, encontramos amparo nas reflexões de bell hooks¹²12 Hooks B. Ensinando comunidade: uma pedagogia da esperança. São Paulo: Elefante; 2021.^,1515 Hooks B. Ensinando pensamento crítico: sabedoria prática. São Paulo: Elefante; 2020..

A busca de outros modos de ensinar pressupõe encontrar novos caminhos para aprender. Em nossa experiência, incluímos aprender a incorporar a imprevisibilidade dos afetos a nosso favor. Eram necessários, assim, criatividade e entusiasmo para manejar os afetos de alunos que recentemente tinham iniciado suas adaptações ao retorno do ensino presencial, às vésperas da entrada nos estágios, em aulas no auge do verão, em dias de jogos da Copa do Mundo, além das paralisações estudantis diante dos cortes na educação no final de 2022. Como adverte, hooks¹²12 Hooks B. Ensinando comunidade: uma pedagogia da esperança. São Paulo: Elefante; 2021.:

Hooks¹²12 Hooks B. Ensinando comunidade: uma pedagogia da esperança. São Paulo: Elefante; 2021. sugere priorizar o acolhimento dos “fluxos de pensamento livre” em detrimento da rigidez do pré-planejado. Isso significou, em nossa experiência, acolher afetos, dúvidas, críticas e temáticas que emergiram a partir da dialogicidade estabelecida. Esse processo demandou a criação de espaços virtuais complementares de aprendizagem, que receberam registros e materiais de apoio que não puderam ser vivenciados no tempo-espaço presencial da sala de aula. Caberia ao estudante – e aos seus desejos – a continuidade e o aprofundamento do estudo nos temas de interesse.

Reinterpretar o significado dos processos avaliativos também foi um aprendizado. Construímos uma proposta supervisionada de tutoria presencial e virtual, envolvendo as estudantes-extensionistas, para o acompanhamento/correção da atividade avaliativa. Divididos em grupos, os alunos receberam temas, cenários e contextos diversos e foram instigados a produzir uma atividade educativa e uma postagem para a página do Instagram. A devolutiva escrita para os discentes foi construída a muitas mãos, em reunião da equipe extensionista, e disponibilizada aos alunos previamente à discussão coletiva, em encontro de finalização e avaliação do bloco de aulas.

Para as trabalhadoras da equipe extensionista, essa experiência permitiu criar conexões que se estenderam para além da discussão sobre as aulas no momento em que foram fazendo convites umas às outras, à medida que identificavam angústias e desafios comuns e modos de fazer nos quais gostariam de se aprofundar. Rapidamente, tínhamos a configuração de um grupo que traz a sabedoria prática, o pensamento crítico e a clareza de que o conhecimento não está apartado da experiência¹¹11 Eisner EE. O que pode a educação aprender das artes sobre a prática da educação. Currículo Fronteiras. 2008; 8(2):5-17.^,1414 Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática. São Paulo: Paz e Terra; 1996.. Com isso, a vida prática se espraia no ambiente acadêmico e impacta diretamente na forma como nos relacionamos com os conteúdos. Nas palavras de bell hooks¹⁵15 Hooks B. Ensinando pensamento crítico: sabedoria prática. São Paulo: Elefante; 2020.:

Esse arranjo introduz, para as trabalhadoras, momentos de suspensão de rotina, propiciando um olhar mais aprofundado e crítico para o trabalho. Não se trata de um contato que se dá sem desconforto, mas sim de um encontro que desafia nosso repertório de respostas, induz a repensar as práticas e amplifica o potencial criativo.

O desenvolvimento do pensamento crítico não é exclusivo dos acadêmicos: entre docentes e trabalhadoras, também há a disposição e abertura para “permanecer estudantes”. O que ocorreu nessa experiência foi a aposta compartilhada de que “conexão e ressonância habilidosas aumentam nossa capacidade de ensinar e aprender”¹⁵15 Hooks B. Ensinando pensamento crítico: sabedoria prática. São Paulo: Elefante; 2020. (p. 278). Isso implica, na prática, o fortalecimento da integração ensino-serviço-comunidade e o comprometimento das trabalhadoras com o SUS formador.

A avaliação dos estudantes apontou para a novidade “de muita gente dando aula”, de começar um encontro com música, de se conectar com jovens de outros estados que, como eles, têm muito a dizer sobre onde vivem e o que pensam sobre alimentação. As expressões escolhidas pelos discentes para sintetizar a experiência foram: “fome”, “vulnerabilidade”, “visão ampliada da Nutrição”, “cuidado alimentar” e “Saúde Coletiva”. A percepção coletiva, desenhada em nuvem, das vozes dessa experiência nos mostra o seguinte:

A vivência prática que possibilita a reflexão teórica a partir da realidade se concretiza no diálogo com as experiências trazidas pelos profissionais e no mosaico de experiências que os estudantes vivenciam em todo o percurso formativo do curso: nos outros módulos; nas atividades de extensão e pesquisa; nos futuros estágios curriculares obrigatórios; e no compartilhamento do cotidiano dos jovens estudantes. No semestre que antecede os estágios curriculares, houve uma pergunta comum a todos os encontros: na prática, o que eu faço?

Para as estudantes extensionistas, as experiências possibilitaram a aproximação/valorização dos saberes tradicionais e acrescentaram a perspectiva daquelas que já passaram pelo módulo, com um olhar mais próximo e íntimo do que é ser estudante na sala de aula e na universidade; e dos possíveis embates e dificuldades encontrados no percurso formativo e na construção da atividade avaliativa.

Longe de apresentar uma resposta definitiva e direta, a trilha de reflexões traçadas por docente, estudante-extensionista, trabalhador-extensionista e alunos da turma, a partir da problematização do ser nutricionista nos territórios, mostrou os distintos e inúmeros caminhos que se pode percorrer como profissional, seguindo uma lógica transdisciplinar, humanizadora e intercultural.

(In)conclusões

Este relato de experiência de construção de outros modos de ensinar as temáticas da Alimentação e Nutrição de crianças/adolescentes/jovens aponta para um papel transformador da curricularização na ampliação de concepções reducionistas de produção de conhecimento e cuidado; e no diálogo entre os diferentes, apostando na pluralidade dos saberes e na criação de uma comunidade de aprendizagem.

Descentralizar e partilhar o lugar/papel do educador entre docentes, estudantes e trabalhadoras, a partir das vozes da equipe extensionista desta experiência, permitiu reorganizar conteúdos e estratégias educativas e criar formas de estar em sala de aula. As novidades foram percebidas e valorizadas pelos estudantes.

O caminho percorrido implicou em anunciar e pensar junto sobre as múltiplas violências sofridas por crianças/adolescentes/jovens que, na especificidade do campo da Alimentação e Nutrição, incluíam a fome relatada na história de ações do projeto, na crescente prevalência informada na literatura recente e pelas profissionais. Os não saberes e os desconfortos em construir/discutir ações de cuidado alimentar e nutricional em contextos de desigualdade social foram conversados. Ocupar as brechas e misturar os diferentes – inclusive, os jovens estudantes – foi um caminho promissor para (re)pensar o adultocentrismo; as possibilidades e os limites da atuação do nutricionista; e o entendimento dos sentidos da comida e do comer para as diferentes infâncias/adolescências/juventudes.

Distantes de oferecer respostas rápidas e definitivas, o engajamento crítico e amoroso em todas as etapas das aulas possibilitou a construção de pensamento crítico não só para os estudantes, mas também para a equipe extensionista.

São desafios para a continuidade desta experiência o diálogo com outros projetos que compõe a CH extensionista do módulo; a participação de extensionistas de outros cursos do campus e a inclusão direta de crianças/adolescentes/jovens nesse processo.

Esses desafios mostram a necessidade de outros e novos laços. Nas palavras de bell hooks¹²12 Hooks B. Ensinando comunidade: uma pedagogia da esperança. São Paulo: Elefante; 2021.:

Ao criar uma comunidade de aprendizado que valorize o todo acima da divisão, da desassociação, da separação, o educador democrático empenha-se para criar proximidade. [...] Os laços que criei foram com pessoas que, como eu, valorizam o aprendizado como um fim em si, e não como meio de atingir outro objetivo, mobilidade social, poder, status. Nós sabíamos que, independentemente de estar em um ambiente acadêmico, continuaríamos a estudar, a aprender, a educar. (p. 99-100)

Importante mencionar as resistências que a própria lógica e cultura dominante das instituições universitárias oferecem ao avanço de propostas de ensino comunitário. Estas demandam tempo, organização de trabalho coletivo, relações de confiança horizontais, negociações com equipes de diferentes lugares e abertura para adequação de tempos/processos entre os atores envolvidos.

Assim, avançar na curricularização da extensão demanda estimularmos uma cultura política e participativa com segmentos outrora distanciados e enfrentar a lógica do produtivismo e individualismo nas instituições universitárias. O desafio cotidiano de criar e sustentar a universidade que queremos “exige uma consciência vigilante do trabalho que precisamos fazer continuamente para enfraquecer toda socialização que nos leva a ter um comportamento que perpetua a dominação”¹²12 Hooks B. Ensinando comunidade: uma pedagogia da esperança. São Paulo: Elefante; 2021. (p. 80).

Agradecimentos

A Aline Alves, Amanda Severo, Bernardo Cury, Bruna Muratti, Giulia Maluf, Hinayara Rodrigues, Juliana Oliveira e Letícia Holevegem.

Referências

Datas de Publicação

Histórico