Resumo

As atuais políticas de educação especial buscam garantir o acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na escola comum. Entre os estudantes considerados “público-alvo da educação especial”, encontram-se aqueles com o denominado “transtorno do espectro do autismo”. Este estudo objetivou analisar o estado do conhecimento sobre educação de pessoas com “transtorno do espectro autista”, a partir de teses e dissertações produzidas nas regiões Sul e Sudeste do Brasil entre os anos de 2008 e 2016. A análise mostrou que o autismo é definido sob abordagens distintas, sendo a maioria orientada pelas explicações da área da medicina e vinculada a uma noção de déficit e prejuízos psicológicos e sociais. Observaram-se, ainda, trabalhos orientados por uma perspectiva crítica, que valoriza as condições educacionais, sociais e históricas de constituição do sujeito. Concluiu-se que, embora o conhecimento sobre o autismo ainda seja de domínio das áreas médicas, a emergência de pesquisas no âmbito da inclusão escolar permite a construção de formas de pensar o processo de escolarização que superam modelos exclusivamente médicos de olhar a diferença.

Palavra-chave:
Transtorno do Espectro Autista; Estado do Conhecimento; Educação Inclusiva

Introdução

As atuais políticas de educação especial buscam garantir o acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na escola comum (Brasil, 2008BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF, 2008., ²⁰¹⁵BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência. Diário Oficial da União, Brasília, DF, p. 2, 7 jul. 2015. ). Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) (Brasil, 2008BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF, 2008.), os estudantes com transtorno do espectro autista (TEA), foco desta pesquisa, fazem parte do público-alvo da educação especial (PAEE) e são inseridos na categoria transtornos globais do desenvolvimento.

De acordo com Guareschi, Alves e Naujorks (2016GUARESCHI, T.; ALVES, M. D.; NAUJORKS, M. I. Autismo e políticas públicas de inclusão no Brasil. Journal of Research in Special Educational Needs, Oxford, v. 16, p. 246-250, 2016. Número especial 1.), o autismo foi incorporado nas políticas educacionais a partir de 1994, com a Política Nacional de Educação Especial, sendo inserido na categoria condutas atípicas, definidas como

O termo condutas atípicas, criticado por sua generalidade, pela ênfase na conduta e por dificultar a identificação de quadros que são diversos, foi substituído, na PNEEPEI, pela terminologia oficial - transtornos globais do desenvolvimento -, conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 4ª edição, texto Revisado (DSM IV-TR). Organizado pela Associação Americana de Psiquiatria (APA), o DSM IV apresenta as seguintes classificações para o autismo: Síndrome de Rett, Autismo Infantil, Síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação.

Em 2013, a APA publicou nova edição do manual, o DSM V, trazendo nova modificação às nomenclaturas das cinco categorias que passam agora a integrar o “grande guarda-chuva” dos “transtornos do espectro autista.” (Sibemberg, 2015SIBEMBERG, N. Atenção com o diagnóstico: a suspeita de autismo nem sempre se confirma. In: JERUSALINSKY, A. (Org.). Dossiê autismo. São Paulo: Instituto Langage, 2015. p. 94-105., p. 98). Já atendendo à nova nomenclatura, em 2012, o Brasil publica a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção aos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista no Brasil (Brasil, 2012BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Diário Oficial da União, Brasília, DF, p. 2, 28 dez. 2012. ). Em 2013, a Nota Técnica nº 24/2013/MEC/SECADI/DPEE (Brasil, 2013BRASIL. Ministério da Educação. Nota técnica nº 24/2013/MEC/SECADI/DPEE: orientação aos sistemas de ensino para a implementação da Lei nº 12.764/2012. Brasília, DF, 21 mar. 2013.), que dá orientação aos sistemas de ensino para a implementação da Lei nº 12.764/2012, reafirma, para efeito de lei, a condição de deficiência, das pessoas com TEA, conforme artigo 1º da Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, promulgada em 2006 pela Organização das Nações Unidas e ratificada em 2008 pelo governo brasileiro

Dentre as orientações para a educação das pessoas com TEA, reforça-se a garantia de escolarização em escolas comuns e do atendimento educacional especializado (AEE), afirmando-se como principais diretrizes: a intersetorialidade das ações e das políticas; a participação e o monitoramento de políticas públicas voltadas para as pessoas com TEA; a atenção integral às suas necessidades de saúde; o estímulo à sua inserção no mercado de trabalho; a responsabilidade do poder público quanto à informação pública sobre o TEA; o incentivo à formação e à capacitação de profissionais especializados; e o estímulo à pesquisa científica (Brasil, 2012BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Diário Oficial da União, Brasília, DF, p. 2, 28 dez. 2012. ).

As mudanças das denominações atribuídas ao autismo trazem indagações sobre os discursos científicos que se constroem sobre tal objeto. Os nomes dos outros, como discute Skliar (2003SKLIAR, C. B. A educação e a pergunta pelos Outros: diferença, alteridade, diversidade e os outros “outros”. Ponto de Vista: Revista de Educação e Processos Inclusivos, Florianópolis, n. 5, p. 37-49, 2003.), não deixam de ser formas de estabelecer fronteiras - sociais, culturais, políticas e individuais - entre nós e os outros, definindo, dessa forma, quem está dentro e quem está fora das normas socialmente preestabelecidas. Ao considerar, com base em Silva (2012SILVA, T. T. A produção social da identidade e da diferença. In: HALL, S.; WOODWARD, K.; TADEU, T. (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2012. p. 73-102.), que diferença e identidade - assim como saúde e doença -, são categorias dependentes que se constituem social e historicamente a partir de um sistema de significação próprio e definido pelas relações de poder, questiona-se sobre os modos como a pesquisa científica, sobretudo aquelas relacionadas à educação, compreendem o TEA.

No âmbito da educação especial, as terminologias modificam-se continuamente e definem, a partir de suas políticas, a educabilidade do outro. Dos excepcionais das décadas de 1960 e 1970, passando pelos deficientes, pessoas com necessidades especiais, pessoas com deficiência e pessoas público-alvo da educação especial, os nomes da deficiência ocultam a subjetividade de seus sujeitos e limitam as chances de sucesso escolar e educacional de indivíduos (Goffman, 1980GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.; Plaisance, 2015PLAISANCE, E. Da educação especial à educação inclusiva: esclarecendo as palavras para definir as práticas. Educação, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 230, 2015.).

A partir de finais do século XX, a deficiência, enquanto objeto de investigação, assume novos lugares epistemológicos, como o advento dos disability studies (estudos sobre a deficiência) e a proposta de um modelo social da deficiência (Barton, 1993BARTON, L. The struggle for citizenship: the case of disable people. Disability, Handicap & Society, Abingdon, v. 8, n. 3, p. 235-248, 1993.; Barton; Oliver, 1997BARTON, L.; OLIVER, M. (Org.). Disability studies: past, present and future. Leeds: The Disability Press, 1997.; Diniz; Barbosa; Santos, 2009DINIZ, D.; BARBOSA, L.; SANTOS, W. R. Deficiência, direitos humanos e justiça. Sur: Revista Internacional de Direitos Humanos, São Paulo, v. 6, n. 11, p. 64-77, 2009.; Woods, 2017WOODS, R. Exploring how the social model of disability can be re-invigorated for autism: in response to Jonathan Levitt. Disability & Society, Abingdon, v. 32, n. 7, p. 1090-1095, 2017.). Esse campo de estudos volta-se à produção de pesquisas de caráter interdisciplinar, fundamentado nas ciências humanas e sociais, com o intuito de compreender a deficiência em sua complexidade e romper com o reducionismo do modelo biomédico, centrado na impossibilidade orgânica, no déficit e na incapacidade do indivíduo. O debate científico sobre as dimensões sociais, culturais, políticas e históricas da deficiência fortalece a noção da pessoa com deficiência como ator social, sujeito de direitos, desconstruindo a imagem, historicamente imposta, do indivíduo “incapaz” e alheio à sua própria realidade (Barton, 1993BARTON, L. The struggle for citizenship: the case of disable people. Disability, Handicap & Society, Abingdon, v. 8, n. 3, p. 235-248, 1993.).

Sob perspectivas semelhantes, o critical autism studies (estudos críticos sobre autismo) surge nos anos 2000 como movimento político e acadêmico de crítica ao estatuto ontológico e nosológico do autismo (O’Dell et al., 2016O’DELL, L. et al. Critical autism studies: exploring epistemic dialogues and intersections, challenging dominant understandings of autism. Disability & Society, Abingdon, v. 31, n. 2, p. 166-179, 2016.; Woods et al., 2018WOODS, R. et al. Redefining critical autism studies: a more inclusive interpretation. Disability & Society, Abingdon, v. 33, n. 6, p. 974-979, 2018.). O campo de estudos organiza-se, inicialmente, sob três eixos: (1) atenção aos modos como as relações de poder constroem o conhecimento sobre o autismo; (2) preocupação em avançar com novas narrativas sobre o autismo que desafiem as noções predominantes, com foco no déficit e degradação; e (3) desenvolvimento de novas estruturas analíticas a partir de abordagens metodológicas e teóricas inclusivas e não-redutivas para o estudo da natureza e a cultura do autismo (O’Dell et al., 2016O’DELL, L. et al. Critical autism studies: exploring epistemic dialogues and intersections, challenging dominant understandings of autism. Disability & Society, Abingdon, v. 31, n. 2, p. 166-179, 2016.). A abordagem crítica sobre o autismo propõe a ruptura das dicotomias produzidas pelos discursos centrados no déficit e no prejuízo e a construção de novos conhecimentos que privilegiam a reciprocidade e a complementaridade na produção das noções de capacidade/incapacidade, eficiência/deficiência, dificuldade/potencialidade. Com isso, O’Dell et al. (2016O’DELL, L. et al. Critical autism studies: exploring epistemic dialogues and intersections, challenging dominant understandings of autism. Disability & Society, Abingdon, v. 31, n. 2, p. 166-179, 2016.) enfatizam a importância de conhecer as diferentes comunidades epistêmicas, suas particularidades e abordagens sobre o autismo.

Diante do exposto, questiona-se acerca do estado do conhecimento sobre o TEA no Brasil. Fadda e Cury (2016FADDA, G. M.; CURY, V. E. O enigma do autismo: contribuições sobre a etiologia do transtorno. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 21, n. 3, p. 411-423, 2016.) realizaram uma revisão de literatura acerca das explicações etiológicas do autismo e apresentam quatro paradigmas distintos: o paradigma biológico-genético, que entende o autismo como doença neurológica congênita; o paradigma relacional, que atribui às causas do autismo as falhas na relação mãe-bebê; o paradigma ambiental, que define o autismo como uma lesão neurológica provocada por agentes ambientais no período pré-natal, perinatal ou pós-natal; e o paradigma da neurodiversidade, que refuta os três paradigmas anteriores, pois vê o autismo como uma diferença que caracteriza a singularidade do sujeito e não uma doença que precise ser medicada, controlada, diagnosticada.

Teixeira et al. (2010TEIXEIRA, M. C. T. V. et al. Literatura científica brasileira sobre transtornos do espectro autista. Revista da Associação Médica Brasileira, São Paulo, v. 56, n. 5, p. 607-614, 2010.), em revisão de literatura acerca das produções em TEA entre os anos de 2001 e 2009, mostram que, apesar do crescente número de dissertações e teses sobre a temática no Brasil, são poucos ainda os artigos científicos produzidos, indicando a necessidade de novas pesquisas acerca da temática.

No âmbito das pesquisas em educação, estudos de revisão realizados em diferentes bases de dados evidenciam o crescimento de pesquisas educacionais sobre o tema, sobretudo a partir de 2008, ano de publicação da PNEEPEI (Neves et al., 2014NEVES, A. J. et al. Escolarização formal e dimensões curriculares para alunos com autismo: o estado da arte da produção acadêmica brasileira. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 30, n. 12, p. 43-70, 2014.). Em resumo, os resultados destacam as dificuldades vivenciadas por professores e familiares no contexto da inclusão escolar (Nunes; Azevedo; Schmidt, 2013NUNES, D. R. P.; AZEVEDO, M. Q. O.; SCHMIDT, C. Inclusão educacional de pessoas com autismo no Brasil: uma revisão da literatura. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 26, n. 47, p. 557-572, 2013.), bem como a carência de pesquisas sobre escolarização e práticas pedagógicas inclusivas (Nascimento; Cruz; Braun, 2017NASCIMENTO, F. F.; CRUZ, M. M.; BRAUN, P. Escolarização de pessoas com transtorno do espectro do autismo a partir da análise da produção científica disponível na Scielo. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, Tempe, v. 24, n. 125, p. 1-25, 2017.; Neves et al., 2014NEVES, A. J. et al. Escolarização formal e dimensões curriculares para alunos com autismo: o estado da arte da produção acadêmica brasileira. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 30, n. 12, p. 43-70, 2014.; Oliveira; Paula, 2012OLIVEIRA, J.; PAULA, C. S. Estado da arte sobre inclusão escolar de alunos cm transtornos do espectro do autismo no Brasil. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, São Paulo, v. 12, n. 2, p. 53-65, 2012.).

Embora pesquisas do tipo estado da arte sobre inclusão educacional de pessoas com TEA sejam encontradas na literatura recente, poucas são aquelas que problematizam os modos como tais noções se manifestam no discurso científico. No intuito de contribuir para a discussão na área, esta pesquisa objetivou, em primeiro lugar, mapear as teses e dissertações produzidas sobre TEA no Sul e Sudeste do Brasil entre os anos de 2008 e 2016 em uma base de dados específica, a Base Digital de Teses e Dissertações do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (BDTD/IBICT) e, em segundo, analisar as abordagens sobre o TEA e inclusão escolar em pesquisas produzidas na área da educação.

Procedimentos metodológicos

Realizou-se uma pesquisa do tipo estado do conhecimento com base em teses e dissertações disponíveis na BDTD/IBICT, produzidas entre os anos 2008 e 2016 em instituições das regiões Sul e Sudeste do Brasil.

De acordo com Romanowski e Ens (2006ROMANOWSKI, J. P.; ENS, R. T. As pesquisas denominadas do tipo estado da arte. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 6, n. 19, p. 37-50, 2006.), diferente dos estudos do tipo estado da arte que buscam analisar a produção acadêmica de uma determinada área nos diferentes setores do conhecimento - artigos científicos em periódicos, eventos, teses e dissertações - o estado do conhecimento tem como foco a produção de apenas um dos setores. Ambos os tipos de estudo, entretanto, buscam realizar um balanço das produções na área de conhecimento, justificando-se pela possibilidade de oferecer “uma visão geral do que vem sendo produzido na área e uma ordenação que permite aos interessados perceberem a evolução das pesquisas na área, bem como suas características e foco, além de identificar as lacunas ainda existentes” (Romanowski; Ens, 2006ROMANOWSKI, J. P.; ENS, R. T. As pesquisas denominadas do tipo estado da arte. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 6, n. 19, p. 37-50, 2006., p. 40).

Os procedimentos foram realizados em duas etapas. A primeira consistiu no levantamento sistemático de teses e dissertações sobre TEA na BDTD/IBICT. Na segunda etapa, realizou-se uma análise de conteúdo sobre os modos como o autismo e a educação inclusiva são abordados nas pesquisas produzidas em programas de pós-graduação (PPG) da área da educação.

A busca inicial na BDTD/IBICT deu-se mediante a ferramenta busca avançada, com período definido entre 2008 e 2016 e com os descritores transtorno do espectro, autismo e/ou autista abertos para “todos os campos” sem especificar a ocorrência dos termos no título, assunto ou resumo. Foram encontradas 154 pesquisas sobre autismo em todo o Brasil. Os dados foram organizados por ano, região e natureza administrativa da instituição de origem, programa de pós-graduação e tipo de trabalho. A Figura 1 apresenta a distribuição de teses e dissertações sobre TEA no Brasil por ano, conforme encontrado na referida busca.

Os dados da Figura 1 mostram uma crescente produção entre os anos de 2008, com 5 produções no total, e 2016, com 31 produções. Dos 154 trabalhos, 105 são de instituições da região Sudeste, 33 da região Sul, 3 da região Centro-Oeste, 9 da região Nordeste e 4 da região Norte do Brasil. Com relação ao tipo de trabalho, das 42 teses de doutorado, 31 são da região Sudeste, 9 da região Sul e 2 da região Centro-Oeste.

Tendo em vista a concentração de pesquisas no Sul e Sudeste do Brasil, optou-se por limitar o corpus de análise às 136 produções provenientes das duas regiões. Os dados obtidos foram, inicialmente, organizados por área de conhecimento, com base nos PPG de origem, natureza administrativa das instituições (públicas ou privadas), obtendo-se o gráfico mostrado na Figura 2:

Com relação à natureza das instituições de educação superior (IES), nota-se pela Figura 2 que, das 136 pesquisas, 95 são oriundas de instituições públicas, enquanto 41, de instituições privadas. Essa diferença reflete as condições das políticas de fomento à pesquisa no Brasil, que privilegiam as instituições públicas. Quanto às áreas de conhecimento, observa-se o elevado número de produções na área da saúde, com 92 trabalhos, sendo 36 de instituições privadas e 56 públicas. Desse total, 17 fazem parte de PPG voltados às ciências da reabilitação, 29 voltados às ciências da saúde (saúde coletiva, saúde da criança e adolescente, medicina, fonoaudiologia), 28 à psicologia (psicologia clínica, psicologia experimental, psicologia escolar e educacional) e 18 aos distúrbios do desenvolvimento.¹1As produções da área distúrbios do desenvolvimento foram inseridas como subcategoria da saúde. Trata-se de produções provenientes de um PPG de uma universidade paulista privada.

A organização das pesquisas por áreas de conhecimento identificou, ainda, 17 trabalhos na área de biociências (genética, ciências biológicas, bioquímica, ciências), 7 em tecnologia (ciências da computação, informática em educação) e 1 em ciências humanas (serviço social). Cabe ressaltar que as produções na área das Biociências são próprias de instituições públicas e concentram-se na área de genética, sugerindo a tendência a explicações etiológicas oriundas do modelo genético e à exigência de procedimentos metodológicos cuja tecnologia exige políticas de financiamento com as quais instituições privadas nem sempre são beneficiadas.

Do total das 136 pesquisas encontradas, 19 foram identificadas como pertencentes à área da educação, tendo em vista seus PPG de origem: educação, educação especial, educação física, educação para ciências, docência na educação básica e educação matemática, conforme Tabela 1.

Com o objetivo de confrontar ou complementar os dados relacionados às pesquisas em educação, realizou-se uma segunda busca na BDTD/IBIC, inserindo-se o termo educação aos mesmos descritores (autismo, transtorno do espectro e autista), utilizados no início desta pesquisa e mantendo-se as mesmas definições de período e região. Com a nova busca, obtiveram-se 38 trabalhos cujos temas relacionam-se ao campo da educação, de acordo com suas palavras-chave. Desses, foram encontrados os mesmos 19 trabalhos da área da educação identificados na Tabela 1. Os outros 19 distribuem-se em programas de áreas distintas, sendo dois da área da tecnologia da educação e 17 da área da saúde (distúrbios do desenvolvimento, reabilitação, psicologia e fonoaudiologia)

Considerando a proposta de analisar os conceitos de educação inclusiva e transtorno do espectro do autismo em teses e dissertações da área da educação, a segunda etapa da pesquisa teve como base as 19 produções oriundas de PPG da mesma área.

Para tanto, foram realizados os seguintes procedimentos:

Por meio de tais procedimentos, foi possível identificar oito dissertações e uma tese relacionadas com a temática da inclusão escolar, produzidas em PPG em educação, educação especial, educação física, informática em educação, educação para a ciência, produzidas entre os anos de 2008 e 2016, conforme as buscas realizadas na BDTD/IBICT. Com isso, buscou-se mapear tendências e lacunas da produção nacional no âmbito da temática da pesquisa, sem, entretanto, esgotar o assunto.

Transtorno do espectro do autismo nas pesquisas em educação nas regiões Sul e Sudeste do Brasil

Dos trabalhos produzidos em PPG vinculados à área da educação,²2Neste trabalho, considera-se como pesquisas da área da educação aquelas vinculadas aos seguintes PPG: educação física, educação, educação especial, gestão e práticas educacionais, educação para a ciência e docência para a educação básica. foram identificadas, nesta pesquisa, 17 dissertações e duas teses (Almeida, 2016ALMEIDA, T. S. A comunicação casa-escola no contexto da inclusão de pessoas com TEA. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2016.; Alves, 2014ALVES, A. F. R. P. Desafios e mudanças: uma proposta de programa de exercícios físicos para crianças com transtorno do espectro do autismo (TEA). 2014. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2014.; Aporta, 2015APORTA, A. P. Ensino de professores para o uso de instrução com tentativas discretas para crianças com transtorno do espectro autista. 2015. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2015.; Barbosa, 2016BARBOSA, G. O. Aprendizagem de posturas em equoterapia por crianças com transtorno do espectro autista (TEA). 2016. Tese (Doutorado em Educação Especial) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2016.; Costa, 2015COSTA, F. A. C. Práticas pedagógicas inclusivas na educação infantil: atividades lúdicas envolvendo crianças com transtorno do espectro autista (TEA). 2015. Dissertação (Mestrado em Docência para a Educação Básica) - Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2015.; Costa, D., 2016COSTA, D. S. Plano educacional individualizado: implicações no trabalho colaborativo para inclusão de alunos com autismo. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2016.; Costa, L., 2016COSTA, L. S. Escolarização de crianças com transtorno do espectro autista: a concepção do educador numa perspectiva inclusiva. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2016.; Gallo, 2016GALLO, G. C. Ações de professores de escolas regulares com crianças com transtorno do espectro autista. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2016.; Guerra, 2015GUERRA, B. G. Ensino de operantes verbais e requisitos para ensino por tentativas discretas em crianças com transtorno do espectro autista (TEA). 2015. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência) - Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2015.; Oliveira, 2016OLIVEIRA, J. J. M. Intervenção centrada na família: influência nas habilidades comunicativas e interativas da criança com transtorno do espectro autista e no empoderamento parental. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2016.; Pereira, 2016PEREIRA, E. C. Os processos formativos do professor de alunos com transtorno do espectro autista: contribuições da teoria histórico-cultural. 2016. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016.; Ramos, 2014RAMOS, F. S. A inclusão escolar de alunos com transtorno do espectro autista em municípios das 4 colônias de imigração italiana, RS: um olhar sobre as práticas pedagógicas. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2014.; Rinaldo, 2016RINALDO, S. C. O. Processo educacional de crianças com transtorno do espectro autista na educação infantil: interconexões entre contextos. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) - Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2016.; Rodrigues, 2015RODRIGUES, T. P. Relações familiares e a escolarização de irmãos adolescentes de pessoas com TEA. 2015. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2015.; Rosa, 2015ROSA, F. D. Autistas em idade adulta e seus familiares: recursos disponíveis e demandas da vida cotidiana. 2015. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2015.; Santos, 2016SANTOS, R. V. A escolarização de crianças com transtorno do espectro autista: uma possibilidade de emancipação. 2016. Dissertação (Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais) - Universidade Nove de Julho, São Paulo, 2016.; Silva, 2016SILVA, V. F. A presença de alunos autistas em salas regulares, a aprendizagem de ciências e a alfabetização científica: percepções de professores a partir de uma pesquisa fenomenológica. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência) - Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2016.; Souza, 2016SOUZA, A. C. Famílias de crianças autistas: compreendendo a participação e os desafios por meio do olhar paterno. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2016.; Takinaga, 2015TAKINAGA, S. S. Transtorno do espectro autista: contribuições para a educação matemática na perspectiva da teoria da atividade. 2015. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2015.).

Nota-se a concentração dos trabalhos produzidos na área da educação entre os anos de 2014 e 2016. As produções anteriores a 2014, mapeadas neste estudo, foram realizadas em PPG da área da Saúde. Vale ressaltar que outras pesquisas de revisão, realizadas a partir de outras bases, como a Base de Teses \e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), e outros descritores, encontraram produções anteriores a este período produzidos em PPG da área da educação (Neves et al., 2014NEVES, A. J. et al. Escolarização formal e dimensões curriculares para alunos com autismo: o estado da arte da produção acadêmica brasileira. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 30, n. 12, p. 43-70, 2014.).

Com relação aos assuntos abordados nas 19 pesquisas da área da educação, foram identificadas cinco categorias, a saber: desenvolvimento motor, ensino e aprendizagem, família e inclusão escolar. A categoria ensino e aprendizagem conta com cinco pesquisas que abordam, cada uma delas, a equoterapia, o desenvolvimento motor, o ensino de ciências, o ensino de matemática e a formação docente (Alves, 2014ALVES, A. F. R. P. Desafios e mudanças: uma proposta de programa de exercícios físicos para crianças com transtorno do espectro do autismo (TEA). 2014. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2014.; Aporta, 2015APORTA, A. P. Ensino de professores para o uso de instrução com tentativas discretas para crianças com transtorno do espectro autista. 2015. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2015.; Barbosa, 2016BARBOSA, G. O. Aprendizagem de posturas em equoterapia por crianças com transtorno do espectro autista (TEA). 2016. Tese (Doutorado em Educação Especial) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2016.; Silva, 2016SILVA, V. F. A presença de alunos autistas em salas regulares, a aprendizagem de ciências e a alfabetização científica: percepções de professores a partir de uma pesquisa fenomenológica. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência) - Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2016.; Takinaga, 2015TAKINAGA, S. S. Transtorno do espectro autista: contribuições para a educação matemática na perspectiva da teoria da atividade. 2015. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2015.). A família como tema de pesquisa destaca-se em quatro trabalhos que discutem os irmãos, os pais, a vida adulta e a intervenção com familiares de pessoas com TEA (Oliveira, 2016OLIVEIRA, J. J. M. Intervenção centrada na família: influência nas habilidades comunicativas e interativas da criança com transtorno do espectro autista e no empoderamento parental. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2016.; Rodrigues, 2015RODRIGUES, T. P. Relações familiares e a escolarização de irmãos adolescentes de pessoas com TEA. 2015. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2015.; Rosa, 2015ROSA, F. D. Autistas em idade adulta e seus familiares: recursos disponíveis e demandas da vida cotidiana. 2015. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2015.; Souza, 2016SOUZA, A. C. Famílias de crianças autistas: compreendendo a participação e os desafios por meio do olhar paterno. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2016.). Dos 19 trabalhos encontrados, nove abordam a inclusão escolar da pessoa com TEA (Almeida, 2016ALMEIDA, T. S. A comunicação casa-escola no contexto da inclusão de pessoas com TEA. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2016.; Costa, 2015COSTA, F. A. C. Práticas pedagógicas inclusivas na educação infantil: atividades lúdicas envolvendo crianças com transtorno do espectro autista (TEA). 2015. Dissertação (Mestrado em Docência para a Educação Básica) - Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2015.; Costa, D., 2016COSTA, D. S. Plano educacional individualizado: implicações no trabalho colaborativo para inclusão de alunos com autismo. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2016.; Costa, L., 2016COSTA, L. S. Escolarização de crianças com transtorno do espectro autista: a concepção do educador numa perspectiva inclusiva. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2016.; Gallo, 2016GALLO, G. C. Ações de professores de escolas regulares com crianças com transtorno do espectro autista. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2016.; Pereira, 2016PEREIRA, E. C. Os processos formativos do professor de alunos com transtorno do espectro autista: contribuições da teoria histórico-cultural. 2016. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016.; Ramos, 2014RAMOS, F. S. A inclusão escolar de alunos com transtorno do espectro autista em municípios das 4 colônias de imigração italiana, RS: um olhar sobre as práticas pedagógicas. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2014.; Rinaldo, 2016RINALDO, S. C. O. Processo educacional de crianças com transtorno do espectro autista na educação infantil: interconexões entre contextos. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) - Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2016.; Santos, 2016SANTOS, R. V. A escolarização de crianças com transtorno do espectro autista: uma possibilidade de emancipação. 2016. Dissertação (Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais) - Universidade Nove de Julho, São Paulo, 2016.), sob diferentes perspectivas, a saber: as práticas pedagógicas, as relações escola-família, o processo de escolarização e a formação de professores.

Inclusão escolar da pessoa com TEA: apresentação das pesquisas

Embora as pesquisas realizadas em PPG em educação apareçam nesta pesquisa, apenas em 2014, foram encontrados dois trabalhos produzidos anteriormente relacionados à temática da inclusão escolar de pessoas com TEA oriundos de PPG ligados às ciências da reabilitação e à psicologia. As temáticas relacionam-se, respectivamente, à amizade (Ricardo, 2011RICARDO, L. S. Amizade e inclusão no contexto escolar: um olhar piagetiano. 2011. Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2011.) e à relação entre família e escola (Pimentel, 2013PIMENTEL, A. G. L. Autismo e escola: perspectiva de pais e professores. 2013. Dissertação (Mestrado em Comunicação Humana) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013.), conforme se apresenta a seguir.

Ricardo (2011RICARDO, L. S. Amizade e inclusão no contexto escolar: um olhar piagetiano. 2011. Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2011.) investigou, com base na abordagem de Piaget, as concepções sobre amizade de crianças que estudam em uma sala inclusiva, que conta com um estudante com autismo, e aquelas que estudam em uma sala não-inclusiva, ou seja, que não conta com a presença de estudantes PAEE. Buscou ainda identificar a concepção dos alunos sobre as diferenças entre os colegas de classe. A metodologia orientou-se pelo método clínico piagetiano utilizando-se de cartões com desenhos e entrevistas. Participaram da pesquisa crianças do 2º ano do ensino fundamental regular. Os resultados indicam que, entre os estudantes da sala inclusiva, a percepção sobre as diferenças entre os colegas abrange um número maior de características sociais, psíquicas e físicas do que entre os estudantes da sala não-inclusiva. Além disso, os primeiros mostraram-se mais abertos do que os segundos para estabelecer laços de amizade com os colegas considerados diferentes, sugerindo que a presença de estudantes PAEE na sala de aula contribui para o desenvolvimento de novas relações com base no respeito às diferenças.

Em “Autismo e escola: perspectiva de pais e professores”, Pimentel (2013PIMENTEL, A. G. L. Autismo e escola: perspectiva de pais e professores. 2013. Dissertação (Mestrado em Comunicação Humana) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013.) teve por objetivo identificar e descrever o processo de escolarização de crianças e adolescentes da região Oeste da Grande São Paulo. Por meio de questionário, a autora realizou a pesquisa com 56 cuidadores de crianças e adolescentes com TEA. A primeira etapa da pesquisa foi a caracterização sociodemográfica dos cuidadores e das crianças e, posteriormente, foi realizado um mapeamento escolar das crianças contendo informações como: escola, frequência, horário, número de professores, entre outros. Os resultados afirmam que, das crianças e adolescentes com TEA, 54 frequentam a escola e dois não. Dessas, sete crianças estão em escola especial, e 46 em escola regular. A maioria dos cuidadores entrevistados disseram que há benefícios quando a criança com TEA frequenta a escola regular, dentre eles: a socialização, o suporte da escola e o avanço comunicativo da criança. De maneira geral, a família considera que a escola impacta positivamente seus filhos com TEA.

No corpus definido para esta pesquisa, Almeida (2016ALMEIDA, T. S. A comunicação casa-escola no contexto da inclusão de pessoas com TEA. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2016.) analisou a comunicação entre família e escola, por meio da análise de três casos de mães de estudantes com TEA da educação infantil e séries iniciais, das escolas municipais de Santa Maria/RS. Os instrumentos utilizados foram um questionário sociodemográfico para as famílias, ficha de caracterização da escola e entrevistas com os pais e professores. Os resultados apontaram que os tipos ideais de comunicação divergem entre as concepções da escola e da família. Embora seja considerada a importância do envolvimento da família no processo de escolarização dos filhos, observou-se que a comunicação se resume aos aspectos acadêmicos, sendo insuficiente para o estabelecimento de diálogo e participação entre casa e escola.

O processo de escolarização dos estudantes com TEA é temática de pesquisas na perspectiva da educação inclusiva em três das pesquisas levantadas. L. Costa (2016COSTA, D. S. Plano educacional individualizado: implicações no trabalho colaborativo para inclusão de alunos com autismo. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2016.) utilizou o estudo de caso para caracterizar a escolarização dos estudantes com TEA nas classes do ensino fundamental das escolas regulares municipais de Santa Maria/RS, sob a perspectiva de educadores que atuam com esse público na escola. Realizou-se um estudo de caso múltiplo com 12 educadores que atendem estudantes com TEA. Os resultados mostram que a experiência prévia de educadores de estudantes com TEA influencia positivamente sua prática pedagógica e que as principais dificuldades no trabalho se referem às características comportamentais relacionadas ao autismo, consideradas pelos educadores como barreira pedagógica.

Ramos (2014RAMOS, F. S. A inclusão escolar de alunos com transtorno do espectro autista em municípios das 4 colônias de imigração italiana, RS: um olhar sobre as práticas pedagógicas. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2014.) também investiga a escolarização de pessoas com TEA em uma colônia de imigração italiana do Rio Grande do Sul com os objetivos de identificar o contexto dessa colônia, analisar como a gestão conduz os processos de escolarização das crianças com TEA, bem como analisar como os professores encaminham suas práticas pedagógicas. O estudo de caso compreendeu as secretarias municipais de educação, os diretores e os professores das escolas que contam com estudantes com TEA. Os instrumentos utilizados foram análise documental, questionários, entrevistas semiestruturadas e observações das aulas, a fim de examinar as ações pedagógicas citadas nas entrevistas. Os resultados revelam que as práticas pedagógicas não são modificadas com a entrada do estudante com TEA na sala de aula e que há pouco incentivo com relação à participação do estudante nas atividades escolares. Destaca-se ainda que, no âmbito da interação com o professor, as dificuldades de comunicação constituem-se barreiras no processo de escolarização dos alunos com TEA.

Santos (2016SANTOS, R. V. A escolarização de crianças com transtorno do espectro autista: uma possibilidade de emancipação. 2016. Dissertação (Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais) - Universidade Nove de Julho, São Paulo, 2016.), a partir de uma abordagem freireana, realiza pesquisa empírica acerca da perspectiva emancipadora no processo de escolarização de pessoas com TEA em duas escolas públicas. Os resultados da pesquisa mostram que, embora a comunidade escolar reconheça os direitos de escolarização dos estudantes TEA, a perspectiva emancipadora ainda se encontra às margens do processo, sendo identificadas algumas ações que a autora considera como próprias de um processo emancipador. Ressalta-se que a abordagem teórica crítica adotada contribui para a superação do olhar sobre a deficiência como déficit ou transtorno, própria do modelo médico, e a compreensão do processo de inclusão escolar como possibilidade, não de mera entrada na escola comum, mas de desenvolvimento pleno do indivíduo como um sujeito de direito.

Com base na perspectiva bioecológica do desenvolvimento humano, de Urie Bronfenbrenner, Rinaldo (2016RINALDO, S. C. O. Processo educacional de crianças com transtorno do espectro autista na educação infantil: interconexões entre contextos. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) - Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2016.) aborda o processo de escolarização de crianças de quatro anos de idade com TEA a partir de entrevistas com gestores, professores e pais, e observação do cotidiano escolar das crianças. Os resultados indicam desafios no processo de inclusão escolar relacionados à falta de recursos humanos e materiais, às dificuldades dos professores no desenvolvimento de práticas pedagógicas que atendam às especificidades dos estudantes, à precariedade da formação docente e à necessidade de mudança de concepções sobre TEA. Resultados semelhantes foram identificados por Costa (2015COSTA, F. A. C. Práticas pedagógicas inclusivas na educação infantil: atividades lúdicas envolvendo crianças com transtorno do espectro autista (TEA). 2015. Dissertação (Mestrado em Docência para a Educação Básica) - Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2015.) e Gallo (2016GALLO, G. C. Ações de professores de escolas regulares com crianças com transtorno do espectro autista. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2016.) em investigações de caráter qualiquantitativo e quantitativo, respectivamente, sobre as práticas pedagógicas na educação infantil e a ação docente com estudantes com TEA. Pesquisas do tipo estado da arte sobre escolarização de pessoas com TEA também revelam a precariedade da formação docente (Nunes; Azevedo; Schmidt, 2013NUNES, D. R. P.; AZEVEDO, M. Q. O.; SCHMIDT, C. Inclusão educacional de pessoas com autismo no Brasil: uma revisão da literatura. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 26, n. 47, p. 557-572, 2013.) e a escassez de estudos que abordam as práticas pedagógicas inclusivas (Nascimento; Cruz; Braun, 2017NASCIMENTO, F. F.; CRUZ, M. M.; BRAUN, P. Escolarização de pessoas com transtorno do espectro do autismo a partir da análise da produção científica disponível na Scielo. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, Tempe, v. 24, n. 125, p. 1-25, 2017.). Nunes, Azevedo e Schmidt (2013NUNES, D. R. P.; AZEVEDO, M. Q. O.; SCHMIDT, C. Inclusão educacional de pessoas com autismo no Brasil: uma revisão da literatura. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 26, n. 47, p. 557-572, 2013.) ressaltam, a partir de revisão de literatura, a importância do trabalho colaborativo, envolvendo a comunidade escolar, para a transformação das práticas docentes.

Em sua dissertação de mestrado, D. Costa (2016COSTA, D. S. Plano educacional individualizado: implicações no trabalho colaborativo para inclusão de alunos com autismo. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2016.) aborda o processo de implementação do Plano Educacional Individualizado (PEI), de caráter colaborativo, por meio de um estudo de caso em uma escola de ensino fundamental. Ao comparar os momentos pré e pós-implementação com a equipe de trabalho, o estudo evidenciou a colaboração entre os participantes, por meio de partilha de informações, confiança e consciência sobre o desenvolvimento do estudante, e o estabelecimento de objetivos e planos articulados no trabalho pedagógico.

Por fim, com o foco na formação de professores, a dissertação de Pereira (2016PEREIRA, E. C. Os processos formativos do professor de alunos com transtorno do espectro autista: contribuições da teoria histórico-cultural. 2016. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016.), “Processos formativos do professor de alunos com transtorno do espectro autista: contribuições da teoria histórico-cultural”, buscou analisar o significado da sequência formativa proposta pela diretora e coordenadoras de uma unidade escolar e os sentidos atribuídos pelo professor ao movimento formativo com o curso realizado fora da unidade sobre educação inclusiva. Por último, a autora buscou analisar as possíveis relações entre a história singular e os sentidos atribuídos pelos professores às formações. Para efetivar o trabalho, a autora promoveu: reuniões com a diretora e coordenadoras pedagógicas; entrevista com professores com estudantes com TEA em suas salas de aula; e pesquisa documental. Os resultados indicam que os processos formativos contribuem para o desenvolvimento de práticas pedagógicas, desde que inseridos em um contexto mais amplo de articulação entre “organização de ensino, conhecimento teórico e a constituição de uma coletividade de estudo com aproximações a um movimento prático-teórico.” (Pereira, 2016PEREIRA, E. C. Os processos formativos do professor de alunos com transtorno do espectro autista: contribuições da teoria histórico-cultural. 2016. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016., p. 156).

A inclusão de pessoas com deficiência nos espaços educacionais, assim como a superação das barreiras atitudinais e pedagógicas que limitam o processo, depende da participação dos diferentes atores sociais envolvidos: educadores, familiares, estudantes com TEA e os outros (Brasil, 2008BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF, 2008., ²⁰¹⁵BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência. Diário Oficial da União, Brasília, DF, p. 2, 7 jul. 2015. ). A apresentação das dissertações mostra que, embora a temática da inclusão escolar esteja presente na maioria dos trabalhos, variam os pontos de vista sobre a realidade investigada, conforme apontado por outras pesquisas (Nascimento; Cruz; Braun, 2017NASCIMENTO, F. F.; CRUZ, M. M.; BRAUN, P. Escolarização de pessoas com transtorno do espectro do autismo a partir da análise da produção científica disponível na Scielo. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, Tempe, v. 24, n. 125, p. 1-25, 2017.; Nunes; Azevedo; Schmidt, 2013NUNES, D. R. P.; AZEVEDO, M. Q. O.; SCHMIDT, C. Inclusão educacional de pessoas com autismo no Brasil: uma revisão da literatura. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 26, n. 47, p. 557-572, 2013.). Professores, gestores, profissionais da saúde, familiares e os próprios estudantes são participantes das pesquisas, indicando uma perspectiva baseada no modelo social da deficiência para a compreensão dos processos de escolarização dos estudantes TEA. Atenta-se, entretanto, para os perigos de deslocar a ênfase do déficit do estudante para o professor, deixando de analisar o processo de inclusão em sua complexidade.

Com relação aos procedimentos metodológicos, observa-se um número significativo de pesquisas de abordagem qualitativa nessa amostra, característica das pesquisas educacionais a partir da década de 1990 (Gatti, 2001GATTI, B. A. Implicações e perspectivas da pesquisa educacional no Brasil contemporâneo. Cadernos de Pesquisa, São Luís, n. 113, p. 65-81, 2001., ²⁰¹²GATTI, B. A. A construção metodológica da pesquisa em educação: desafios. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, Goiânia, v. 28, n. 1, p. 13-34, 2012.). A adoção de métodos que privilegiam as interações sociais, as concepções e percepções dos atores sociais e a contextualização social e histórica das problemáticas investigadas, como é o caso da pesquisa qualitativa, contribuem para o desenvolvimento de perspectivas mais compreensivas e interpretativas sobre a realidade (Minayo, 2012MINAYO, M. C. S. Análise qualitativa: teoria, passos e fidedignidade. Ciência & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 17, n. 3, p. 621-626, 2012.). Ao olhar para as sutilezas que emergem das relações entre equipe escolar, familiares e estudantes no processo de inclusão escolar, é possível construir novas explicações que, com base no modelo social de deficiência, vão além das teorias ontológicas (Canguilhem, 1995CANGUILHEM, G. O normal e o patológico. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.), próprias do modelo biomédico.

Das abordagens sobre o TEA e a inclusão escolar

Nas dissertações, a análise sobre os modos como o TEA é apresentado revela a hegemonia do discurso biomédico. Na maioria dos trabalhos, há uma seção específica para explicar o autismo, que contempla o discurso baseado nas explicações etiológicas dos manuais oficiais, em especial o manual diagnóstico e estatístico de distúrbios mentais (DSM), explicações específicas relacionadas à área da pesquisa (educação, psicologia, fonoaudiologia, psicopedagogia) e, em alguns casos, abre-se uma discussão acerca dos aspectos sociais relacionados ao autismo, no tocante ao preconceito, à discriminação e outras barreiras sociais que impõem limites ao pleno desenvolvimento da pessoa com TEA. Sob a perspectiva do modelo biomédico, a apresentação do autismo é feita pelo discurso do prejuízo decorrente da condição psíquica do indivíduo.

Ao tratar sobre os estudos críticos a respeito do autismo no Reino Unido, Woods (2017WOODS, R. Exploring how the social model of disability can be re-invigorated for autism: in response to Jonathan Levitt. Disability & Society, Abingdon, v. 32, n. 7, p. 1090-1095, 2017.) relata que, apesar das mudanças nas políticas regionais, o modelo biomédico prevalece na maioria dos estudos sobre autismo, inclusive em discussões acerca da inclusão educacional que enfatizam a necessidade de suporte especializado. A tendência em reforçar o caráter especial da pessoa com autismo perpetua o capacitismo, provocando danos ao desenvolvimento de estudantes com TEA, devido à precária implementação das políticas inclusivas. Em outras palavras, a adoção de uma perspectiva biomédica pelo discurso da educação inclusiva possibilita a emergência de uma inclusão marginal, precária, excludente.

A apropriação de diferentes abordagens teóricas abre a possibilidade de novos modos de se ver e entender o autismo, que superam a explicação biomédica. Com base na teoria histórico-cultural e na perspectiva de Paulo Freire, Pereira (2016PEREIRA, E. C. Os processos formativos do professor de alunos com transtorno do espectro autista: contribuições da teoria histórico-cultural. 2016. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016.) e Santos (2016SANTOS, R. V. A escolarização de crianças com transtorno do espectro autista: uma possibilidade de emancipação. 2016. Dissertação (Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais) - Universidade Nove de Julho, São Paulo, 2016.) apresentam outros modos de ver o autismo, ao explicá-lo ora como uma construção histórica e social, no caso de Pereira (2016PEREIRA, E. C. Os processos formativos do professor de alunos com transtorno do espectro autista: contribuições da teoria histórico-cultural. 2016. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016.), ora sob a perspectiva dos direitos humanos, como em Santos (2016SANTOS, R. V. A escolarização de crianças com transtorno do espectro autista: uma possibilidade de emancipação. 2016. Dissertação (Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais) - Universidade Nove de Julho, São Paulo, 2016.), aproximando-se da abordagem crítica dos estudos sobre autismo e a deficiência (Barton; Oliver, 1997BARTON, L.; OLIVER, M. (Org.). Disability studies: past, present and future. Leeds: The Disability Press, 1997.; O’Dell et al., 2016O’DELL, L. et al. Critical autism studies: exploring epistemic dialogues and intersections, challenging dominant understandings of autism. Disability & Society, Abingdon, v. 31, n. 2, p. 166-179, 2016.; Woods, 2017WOODS, R. Exploring how the social model of disability can be re-invigorated for autism: in response to Jonathan Levitt. Disability & Society, Abingdon, v. 32, n. 7, p. 1090-1095, 2017.).

Isso leva à problematização das diferenças que se constroem sobre a realidade social e escolar com base em explicações médicas e que estabelecem fronteiras entre os que podem e os que não podem ser educados.

As explicações de perspectiva social, embora ainda incipientes no âmbito das pesquisas sobre autismo no Brasil, permitem pensar as diferenças como construção social, linguística e política e superar a lógica dicotômica que, assentada em discursos de origem biológica ou médica, dividem os indivíduos entre normais e anormais. O autismo, sob esse ponto de vista, deixa de ser visto pela ótica do déficit, do prejuízo, do transtorno, assumindo-se enquanto uma diferença, como tantas outras que caracterizam o gênero humano. Diante disso, tem-se que as ideias de normalidade e anormalidade, norma e desvio, diferença e identidade coproduzem-se mutuamente a partir de sistemas de significação próprios:

A educação inclusiva é tema comum entre as dissertações que tratam da escolarização, uma vez que se inserem no contexto político que evoca o ingresso, a permanência, a aprendizagem e a participação de estudantes público-alvo da educação especial na escola comum (Brasil, 2008BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF, 2008.). A perspectiva de educação inclusiva, contudo, resume-se, em alguns trabalhos, à educação especial e à aproximação a um modelo biomédico de deficiência. Nesse caso, assim como a deficiência, a inclusão escolar é concebida pela ótica do déficit, da falta, dos prejuízos ora atribuídos às dificuldades dos estudantes, ora dos professores, ora das famílias, recaindo-se em uma tendência à culpabilização, reproduzindo, ainda que sob aparatos distintos, as teorias ontológicas da doença. Não se trata aqui de desconsiderar o papel das famílias, da formação dos professores ou mesmo da condição do estudante. Trata-se, outrossim, de questionar sob quais bases epistemológicas sustentam-se as pesquisas e os modos como o outro - seja ele o professor, o familiar ou o estudante -, é concebido pelo discurso científico.

Nesse ínterim, vale ressaltar os trabalhos de Pereira (2016PEREIRA, E. C. Os processos formativos do professor de alunos com transtorno do espectro autista: contribuições da teoria histórico-cultural. 2016. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016.) que, ao se distanciar da lógica biomédica de explicação sobre a educação inclusiva e a deficiência, propõe investigações, centradas no trabalho docente, que contribuem para a transformação dos processos de inclusão escolar. A pesquisa de Ricardo (2011RICARDO, L. S. Amizade e inclusão no contexto escolar: um olhar piagetiano. 2011. Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2011.), por sua vez, traz a reflexão sobre as noções de diferença que se constroem entre estudantes de uma sala que a autora denomina inclusiva, a partir do ponto de vista dos próprios estudantes. Com isso, contribui para a problematização sobre as barreiras atitudinais, como o estigma (Goffman, 1980GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.). Nota-se, ainda, com os trabalhos de Almeida (2016ALMEIDA, T. S. A comunicação casa-escola no contexto da inclusão de pessoas com TEA. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2016.), Pimentel (2013PIMENTEL, A. G. L. Autismo e escola: perspectiva de pais e professores. 2013. Dissertação (Mestrado em Comunicação Humana) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013.), Pereira (2016PEREIRA, E. C. Os processos formativos do professor de alunos com transtorno do espectro autista: contribuições da teoria histórico-cultural. 2016. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016.) e Ramos (2014RAMOS, F. S. A inclusão escolar de alunos com transtorno do espectro autista em municípios das 4 colônias de imigração italiana, RS: um olhar sobre as práticas pedagógicas. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2014.), que a inclusão é pensada também a partir das subjetividades e dos sentidos que a convivência com o outro proporciona nos contextos social, familiar e escolar. Para Santos (2016SANTOS, R. V. A escolarização de crianças com transtorno do espectro autista: uma possibilidade de emancipação. 2016. Dissertação (Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais) - Universidade Nove de Julho, São Paulo, 2016.), por sua vez, a inclusão escolar assume uma perspectiva política, de direitos humanos, em que a emancipação adquire caráter central no processo.

Considerações finais

Com o objetivo de mapear os estudos sobre TEA no Brasil, esta pesquisa identificou 154 produções acadêmicas, entre teses e dissertações, publicadas na BDTD do IBICT. Organizadas por datas, região de origem e área de conhecimento das publicações, foi possível identificar o crescimento das produções a partir de 2010, sua concentração nas regiões Sul e Sudeste em instituições públicas e o domínio das ciências da saúde na produção do conhecimento sobre o autismo.

As pesquisas produzidas na área da educação, na região Sul e Sudeste do Brasil, surgem, conforme os dados obtidos na BDTD/IBICT, apenas a partir de 2014, com duas teses e 17 dissertações, sendo a maioria centrada entre os anos de 2015 e 2016. As 19 produções encontradas foram categorizadas por temas, com base nos resumos e palavras-chave. Foram selecionadas nove dissertações que abordam o tema da inclusão escolar, para análise das explicações sobre o autismo e as perspectivas adotadas sobre educação inclusiva.

Embora as dissertações na área da educação apareçam apenas em 2014, observou-se, nesta pesquisa, a emergência de trabalhos produzidos sobre a temática desde 2010 em PPG de áreas da Saúde. Ressalta-se, porém, que estudo realizado por Neves et al. (2014NEVES, A. J. et al. Escolarização formal e dimensões curriculares para alunos com autismo: o estado da arte da produção acadêmica brasileira. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 30, n. 12, p. 43-70, 2014.), em outra base de dados e por meio de outros descritores, mostra a ocorrência de produções acadêmicas sobre o tema desde a década de 1990. A diferença de resultados aponta as limitações próprias de estudos do tipo estado da arte ou estado do conhecimento que, ao restringir o universo da pesquisa, não contempla a totalidade da realidade em questão. Abre também espaço, contudo, para a produção de novos estados do conhecimento sobre a temática, e a possibilidade de diferentes narrativas sobre o autismo, como propõe estudiosos da perspectiva crítica do autismo (O’Dell et al., 2016O’DELL, L. et al. Critical autism studies: exploring epistemic dialogues and intersections, challenging dominant understandings of autism. Disability & Society, Abingdon, v. 31, n. 2, p. 166-179, 2016.; Woods, 2017WOODS, R. Exploring how the social model of disability can be re-invigorated for autism: in response to Jonathan Levitt. Disability & Society, Abingdon, v. 32, n. 7, p. 1090-1095, 2017.).

Observou-se que os trabalhos acerca da inclusão escolar, orientando-se pelas políticas atuais, enfatizam a importância da aprendizagem, da formação de professores, do diálogo entre escola e família e do trabalho interdisciplinar. Tais fatores, no entanto, aparecem sob abordagens distintas. Alguns trabalhos organizam-se em torno das explicações biomédicas sobre o TEA, vinculadas a uma noção de déficit e prejuízos psicológicos, fonoaudiológicos e sociais. Concebida no âmbito das teorias ontológicas da doença (Canguilhem, 1995CANGUILHEM, G. O normal e o patológico. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.), o TEA é visto como um ser que, à revelia das condições sociais, reduz o indivíduo ao diagnóstico. A concepção sobre inclusão escolar tende, por sua vez, a se limitar ao arcabouço de conhecimentos pedagógicos especializados, supostamente capazes de normalizar, cuidar ou curar o estudante. A reprodução de tais modelos nas pesquisas em educação abre possibilidade para discursos que sustentam e legitimam microexclusões em uma estrutura que se afirma inclusiva.

Embora o conhecimento sobre o autismo ainda seja de domínio das áreas médicas, este estudo mostra que a emergência de pesquisas educacionais no âmbito da inclusão escolar também pode contribuir para a construção de outras formas de pensar a escolarização de pessoas com TEA, alternativas ao modelo biomédico. Trabalhos orientados por uma perspectiva crítica que privilegia as condições educacionais, sociais e históricas de constituição do sujeito, em contraposição a um olhar individual e patologizante sobre o TEA, permitem a emergência de diferentes olhares sobre a inclusão escolar e o TEA. Esses estudos entendem a deficiência não como substância imutável ou entidade externa que invade e desequilibra os estudantes, suas famílias ou o cotidiano escolar; mas como processo que se constrói e se transforma mediante as relações sociais. Epistemologicamente repensada, a educação inclusiva deixa de ser mera modalidade de ensino, reduzida à operacionalidade das práticas, para ser problematizada como política que invade fronteiras, incorpora novos sujeitos e saberes, desnaturaliza-se, atinge e transforma as diferentes realidades.

Referências

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