Resumos

Introdução

Atualmente, o mundo está passando por importantes transformações que repercutem nas ações do profissional de saúde, sendo indispensáveis à proposição de novas técnicas de formação, com vistas à perspectiva de desenvolver a autonomia individual do profissional em íntima relação com o coletivo. Esse desafio tem levado à rediscussão dos processos de ensino-aprendizagem necessários à formação em Saúde¹1. Mitre SM, Siqueira-Batista R, Girardi-de-Mendonça JM, Morais-Pinto NM, Meirelles CAB, Pinto-Porto C, et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Cienc Saude Colet. 2008; 13(2):2133-44.. A clássica educação disciplinar, desconectada da realidade de outros saberes, não dá conta da complexidade do mundo. Nessa direção, o construtivismo surge como forma de adquirir o conhecimento de maneira integrada, ou seja, pela interação do indivíduo com o meio²2. Mattos MP. Viagem educacional e oficinas temáticas como ferramentas de formação construtivista em psicofarmacologia clínica. Rev Eletron Comun Inf Inov Saude. 2018; 12(4):478-88..

As teorias construtivistas não podem ser confundidas com métodos de ensino, uma vez que elas buscam retratar epistemologicamente os processos de aprendizagem e a forma como o educador se porta diante do educando, responsável por construir o próprio conhecimento³3. Kodjaoglanian VL, Benites CCA, Macário I, Lacoski MCEK, Andrade SMO, Nascimento VNA, et al. Inovando métodos de ensino-aprendizagem na formação do psicólogo. Psicol Cienc Prof. 2003; 23(1):2-11.. Na formação construtivista é exigido que o professor seja capaz de aceitar que seus educandos são o centro do ensino e da aprendizagem, a qual, por sua vez, se dá por meio da interação de uns com os outros e entre os educandos e o professor. Para que haja uma formação construtivista é necessário que o professor deixe de lado sua supremacia, e estabeleça situações problematizadoras, induzindo o raciocínio dos educandos e favorecendo a aprendizagem⁴4. Leão DMM. Paradigmas contemporâneos de educação: escola tradicional e escola construtivista. Cad Pesqui. 1999; (107):187-206..

A formação interdisciplinar é um modo de fazer enxergar o mundo não de maneira fragmentada, mas sim como uma rede, na qual os aspectos sociais, políticos, culturais, econômicos e tecnológicos estão entrelaçados. Nesse contexto, no âmbito da saúde, a formação interdisciplinar tem sido um desafio, dado que a abordagem por disciplinas continua hegemônica nos cursos de graduação e pós-graduação⁵5. Lima VV, Ribeiro ECO, Padilha RQ, Mourthe Junior CA. Desafios na educação de profissionais de saúde: uma abordagem interdisciplinar e interprofissional. Interface (Botucatu). 2018; 22(2):1549-62.. A formação em Saúde Coletiva baseia-se em campo científico e em um âmbito de práticas em construção⁶6. Bosi MLM, Paim JS. Graduação em saúde coletiva: subsídios para um debate necessário. Cad Saude Publica. 2009; 25(2):236-7.. Assim, a formação em saúde torna-se adequada a estimular os educandos a exercer práticas de cuidado a indivíduos e coletividades, buscando ampliar o olhar na promoção da saúde, considerando de maneira interdisciplinar e dinâmica os processos saúde-doença-cuidado⁷7. Bezerra APS, Andrade BBL, Batista BS, Reis CR, Arenhart CGM, Parente CG, et al. Quem são os novos sanitaristas e qual seu papel? Tempus (Brasília). 2013; 7(3):57-62..

Nesse contexto, o uso de metodologias ativas, baseadas no construtivismo, permite aos educandos adquirir competências éticas, políticas e técnicas na formação do conhecimento¹1. Mitre SM, Siqueira-Batista R, Girardi-de-Mendonça JM, Morais-Pinto NM, Meirelles CAB, Pinto-Porto C, et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Cienc Saude Colet. 2008; 13(2):2133-44.. As metodologias ativas se pautam na problematização e no protagonismo do discente perante seu processo de ensino-aprendizagem⁸8. Colares KTP, Oliveira W. Metodologias ativas na formação profissional em saúde: uma revisão. Rev Sustinere. 2018; 6(2):300-20.,⁹9. Araujo JCS. Fundamentos da metodologia de ensino ativa (1890-1931) [Internet]. In: Anais da 37a Reunião Nacional da ANPEd; 2015; Florianópolis. Florianópolis: UFSC; 2015 [citado 27 Maio 2019]. Disponível em: http://www.anped.org.br/sites/default/files/trabalho-gt02-4216.pdf
http://www.anped.org.br/sites/default/fi... . A educação deve ser entendida e trabalhada de forma interdisciplinar, com práticas pedagógicas que sensibilizem os educandos e educadores para o exercício de sua cidadania plena, respeitando as individualidades e refletindo sobre a interdisciplinaridade.

A interdisciplinaridade não é uma técnica didática, nem um método de investigação, tampouco um elemento de redução a um denominador comum, mas deve ser vista como elemento teórico-metodológico da diversidade e da criatividade¹⁰10. Favarão NRL, Araújo CSA. Importância da interdisciplinaridade no ensino superior. EDUCERE. 2004; 4(2):103-15.. Fazenda¹¹11. Fazenda ICA. Interdisciplinaridades: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus; 1994. diz: “Sendo o princípio da máxima exploração das potencialidades de cada ciência, da compreensão de seus limites, o princípio da diversidade e da criatividade” (p. 38). A interdisciplinaridade permite a interação entre as disciplinas para superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos educandos com a capacidade de enfrentar problemas complexos da realidade¹²12. Lück H. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 9a ed. Petrópolis: Vozes; 2001..

Há um avanço nos discursos e nas práticas sobre a importância da interdisciplinaridade na formação profissional em saúde. Ainda assim, ao refletirmos acerca da produção do conhecimento por meio de práticas fragmentadas, notam-se resistências ao trabalho em grupo, em equipe, com o desenvolvimento de práticas individualizadas. A interdisciplinaridade desafia estudiosos, tanto pela possibilidade de diferentes modos de compreensão de sua terminologia (diferentes visões filosóficas e epistemológicas do que constitui uma disciplina) e da função sociopolítica que desempenha no modelo hegemônico da ciência, quanto pela complexidade de sua inserção como pressuposto teórico-metodológico nas práticas pedagógicas, configurando-se, assim, como um campo em construção¹³13. Santos Filho JC. A interdisciplinaridade na universidade: relevância e implicações. Educ Bras. 1992; 14(29):59-80..

A fim de cumprir esses propósitos e entendendo a formação como uma ação social intencional, por meio da qual se promovem as aprendizagens que contribuirão para a realização de um determinado projeto de sociedade, propõe-se aqui o uso de metodologias ativas como estratégia potencializadora, a fim de fazer pensar, problematizar e construir novas práticas interdisciplinares. Assim, este estudo teve o objetivo de relatar a vivência no uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem no processo de formação interdisciplinar com educadores da Saúde Coletiva.

Métodos

A construção de estratégias educacionais interdisciplinares em Saúde Coletiva

A presente iniciativa ocorreu com base no componente curricular “Interdisciplinaridade em Saúde Coletiva” oferecido pelo Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva da Universidade Federal do Espírito Santo. Essa cooperação surge por meio da parceria com a Universidade Federal do Oeste da Bahia no Doutorado Interinstitucional (Dinter) em Saúde Coletiva. A oficina ocorreu em março de 2019 e foi organizada e conduzida por quatro doutorandos. Participaram dessa iniciativa educacional, dez participantes do Dinter com formações diversas (Direito, Enfermagem, Engenharia Sanitária, Odontologia, Farmácia, Nutrição e Psicologia), além de docentes do referido componente. Nesse cenário formativo e reflexivo, foram geradas discussões acerca de problemática, motivações, objetivos e justificativas da interdisciplinaridade, à luz da obra Interdisciplinaridade e patologia do saber de Hilton Japiassú¹⁴14. Japiassú H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago; 1976. (p. 39-70).

A fim de utilizar metodologias ativas de ensino-aprendizagem, baseadas no construtivismo, a oficina foi inspirada no movimento inventivo descrito por Mattos et al.¹⁵15. Mattos MP, Campos HMN, Queiroz BF, Santos EJ, Cunha RSB, Gomes DR. Tecendo redes de educação construtivista em Deontologia Farmacêutica: formação e dispositivos ativos na arte de ensinar. Interface (Botucatu). 2020; 24:e190567., em busca da aprendizagem significativa mediante o protagonismo dos participantes. No sentido de compreender, extrair ensinamentos e comunicar a experiência vivenciada, optou-se por utilizar a proposta metodológica de Holliday¹⁶16. Holliday OJ. Para sistematizar experiências. João Pessoa: UFPB, Ed. Universitária; 1996.. De acordo com o autor, a sistematização é uma interpretação crítica de uma ou mais experiências que, com base em seu ordenamento e reconstrução, descobre ou explicita a lógica do processo vivenciado, os fatos que intervieram no processo, como se relacionaram entre si e por que o fizeram dessa maneira. Sendo assim, serão explanadas as principais iniciativas que compuseram a construção de estratégias educacionais interdisciplinares em Saúde Coletiva.

Ver, rever e transver: Uma festa de desformatura!

A oficina “Ver, rever e transver: Uma festa de desformatura!” foi organizada em quatro etapas: Ver: O acolhimento e a pactuação, Rever: Os “interdiscinéfilos” e a viagem educacional, Transver: “Quero olhar pelo seu olhar” e os significados percebidos e Árvore de competências: Uma festa de desformatura!. Cada etapa teve uma hora de duração, para que os participantes vivenciassem e construíssem a aprendizagem interdisciplinar por meio da desformatura, da sensibilização e da ressignificação do olhar. Assim, eles foram convidados a participar da oficina, onde o grupo organizador se denominou: “Multiculturas, pluripensares e gente diversidade”.

Ver: O acolhimento e a pactuação

Assim, para o Ver foi gerado o acolhimento em uma sala escura, onde os participantes entraram com os olhos vendados e permaneceram em formato de círculo. Nesse momento, utilizamos uma música suave para harmonizar o encontro. A música escolhida foi Aquieta minh’alma do Ministério Zoe e não teve intenção ritualística, mas sim a criação de um vínculo, um aspecto extremamente importante para a pactuação do processo educacional. Nesse momento, foi realizado o pacto com a turma, para que a participação durante a oficina estivesse vinculada à exposição da placa dos sentidos. E, quando ocorresse alguma dúvida, deveriam expor a placa da ajuda. Posteriormente, os participantes foram convidados a circular pela sala ornamentada com tarjetas coloridas que tinham as passagens da obra Interdisciplinaridade e patologia do saber de Japiassú¹⁴14. Japiassú H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago; 1976. (p. 39-70) e o nome das disciplinas ministradas por todos os participantes, além de estar perfumada com incenso e ter tapetes, almofadas, som ambiente, café, chá, frutas e biscoitos. Assim, por meio do ambiente ressignificado da sala de aula e após a observação, os participantes foram convidados a compartilhar, em tarjetas coloridas fixadas em mural, os significados percebidos nesse processo.

Rever: Os “interdiscinéfilos” e a viagem educacional

No “Rever”, para gerar constatação no caminho interdisciplinar, os participantes chamados carinhosamente de “interdiscinéfilos” foram sensibilizados, inicialmente, com a viagem educacional (VE) realizada em grande grupo, utilizada como ferramenta para a construção de novas racionalidades, sentimentos e emoções, seguindo os movimentos descritos por Mattos²2. Mattos MP. Viagem educacional e oficinas temáticas como ferramentas de formação construtivista em psicofarmacologia clínica. Rev Eletron Comun Inf Inov Saude. 2018; 12(4):478-88., Mattos et al.¹⁵15. Mattos MP, Campos HMN, Queiroz BF, Santos EJ, Cunha RSB, Gomes DR. Tecendo redes de educação construtivista em Deontologia Farmacêutica: formação e dispositivos ativos na arte de ensinar. Interface (Botucatu). 2020; 24:e190567. e Mourthé Junior¹⁷17. Mourthé Junior CA, Lima VV, Padilha RQ. Integrating emotions and rationalities for the development of competence in active learning methodologies. Interface (Botucatu). 2018; 22(65):577-88.. A fim de comunicar os saberes e uma análise reflexiva dos obstáculos que possam existir, realizou-se a exposição do curta-metragem A ponte – trabalho em equipe (2010). Ele foi dirigido por Ting Chian Tey e conta a história de quatro animais que querem atravessar uma ponte. Assim, chega o momento da decisão. Como vão fazer para passar para o outro lado sem cair? No segundo momento, utilizamos perguntas norteadoras por meio de: problemática, motivações, objetivos e justificativas da interdisciplinaridade em Japiassú¹⁴14. Japiassú H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago; 1976., em consonância com a VE e sua relação com a práxis pedagógica. Posteriormente, foram assegurados espaços de fala sobre a constatação dos significados percebidos nas construções individual e coletiva a serem respeitados e fixados em mural com tarjetas coloridas.

Transver: “Quero olhar pelo seu olhar” e os significados percebidos

No transver foi gerado um ambiente em busca de transformação e autorreflexão, para que os educandos fossem estimulados a pensar em ir além da sua práxis, ou seja, perceberem-se interdisciplinares nas diversas potencialidades e desafios compartilhados em grupo. Dessa forma, cada participante foi convidado a utilizar uma bexiga e colocar uma palavra ou frase que trouxesse uma reflexão diante do seguinte questionamento: “Como posso ser interdisciplinar?”. Posteriormente, os participantes foram convidados a jogar as bexigas para o alto e, em seguida, conquistaram outra bexiga, sendo desafiados a associar as suas percepções com o olhar do outro por meio da bexiga conquistada¹⁵15. Mattos MP, Campos HMN, Queiroz BF, Santos EJ, Cunha RSB, Gomes DR. Tecendo redes de educação construtivista em Deontologia Farmacêutica: formação e dispositivos ativos na arte de ensinar. Interface (Botucatu). 2020; 24:e190567.. Ou seja, olhar com o olhar do seu colega e com o seu próprio. Depois, foram assegurados espaços de fala para manifestar os significados percebidos e fixar as tarjetas coloridas no mural.

Árvore de competências: Uma festa de desformatura!

Na busca de um caminho construtivista para o desenvolvimento de reflexões e desformações a respeito da interdisciplinaridade, os participantes foram convidados a realizar o processo de autoavaliação em conjunto com o grupo. Na qual, deveriam utilizar uma palavra que representasse as competências (conhecimentos, habilidades e atitudes)¹⁵15. Mattos MP, Campos HMN, Queiroz BF, Santos EJ, Cunha RSB, Gomes DR. Tecendo redes de educação construtivista em Deontologia Farmacêutica: formação e dispositivos ativos na arte de ensinar. Interface (Botucatu). 2020; 24:e190567. adquiridas na oficina “Ver, rever e transver: Uma festa de desformatura!”. Nesse momento, asseguraram-se os espaços de fala para que todos os participantes pudessem expor os significados percebidos e fixar em uma árvore as competências e intencionalidades construídas de forma individual e coletiva.

Resultados e discussão

Os caminhos reflexivos da interdisciplinaridade em Saúde Coletiva

No componente “Interdisciplinaridade em Saúde Coletiva”, mergulhamos nos movimentos institucionais e inventivos dos teóricos Edgar Morin, Jean Piaget, Ivani Fazenda e Hilton Japiassú, que nos permitiram entrar em simbiose com Paulo Freire, Manoel de Barros e Rubem Alves. Assim, surgiram algumas reflexões como: Estamos interdisciplinares em nossas práxis? Quais são as contribuições e os limites enfrentados nesse processo? Na busca por uma formação interdisciplinar, conseguimos alcançar a aprendizagem significativa? Embora, ao aprofundar os conhecimentos da interdisciplinaridade, já possamos observar alguns paradigmas nos modelos de ensino, isso faz ascender às chamas de inquietudes e buscas por transformação.

É importante evocar a concepção de Saúde Coletiva que transcende o conceito de Saúde Pública. Sem pretender explorar todas as dimensões desse processo, enfatizamos a pesquisa interdisciplinar no contexto renovado da Saúde Coletiva. A noção de disciplina foi destacada para que esse conceito de saúde fosse ampliado nas diversas fronteiras e racionalidades encontradas. A Saúde Coletiva, no contexto de sua evolução ou transformação, vem de um modelo salubrista polidisciplinar para uma inclusão contínua de disciplinas oriundas de diferentes campos científicos¹⁸18. Luz MT. Complexidade do campo da saúde coletiva: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade, e transdisciplinaridade de saberes e práticas – análise sócio-histórica de uma trajetória paradigmática. Saude Soc. 2009; 18(2):304-11..

Assim, o debate acerca da interdisciplinaridade emerge da crítica do saber fragmentado para a produção do saber. A sociedade atual exige que a universidade qualifique os educandos por meio de uma formação por competências e habilidades em função de novos saberes que se produzem. Os docentes, no esforço de levar seus estudantes a aprender, o fazem de maneira a dar importância ao conteúdo e não a sua interligação, o que contribui para a distância entre teoria e prática.

A educação, portanto, deve ser entendida e praticada de forma interdisciplinar, para que o educando se torne um agente ativo, comprometido, responsável e capaz de tomar atitudes e interagir no meio em que vive, contribuindo para melhoria do processo ensino-aprendizagem¹⁰10. Favarão NRL, Araújo CSA. Importância da interdisciplinaridade no ensino superior. EDUCERE. 2004; 4(2):103-15.. Por isso, é necessário refletir sobre um modelo curricular interdisciplinar, que leve em conta a visão de ensino nos diversos contextos, para que o educando possa integrar o conhecimento a sua maneira de agir, pensar e sentir a luz da interdisciplinaridade coletiva, a fim de superar o modelo fragmentado e fundamentado no isolamento de conteúdos.

É importante gerar diálogos sobre possibilidades de transformação pedagógica, interligando teoria e prática por meio das vivências que discutam questões das práticas pedagógicas, seus obstáculos e possibilidades, para que os educandos possam refletir e fundamentar práticas de ensino¹¹11. Fazenda ICA. Interdisciplinaridades: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus; 1994.. O construtivismo surge como a ideia de que o conhecimento não está pronto e sim construído pela interação com o meio²2. Mattos MP. Viagem educacional e oficinas temáticas como ferramentas de formação construtivista em psicofarmacologia clínica. Rev Eletron Comun Inf Inov Saude. 2018; 12(4):478-88.. Nesse contexto, a elaboração dessa oficina se constitui de uma estratégia para tecer redes de formação interdisciplinar. Ou seja, essa eterna construção que se estabelece para a proposta construtivista.

Iluminando a formação interdisciplinar por meio de processos educacionais inovadores

Para Japiassú¹⁴14. Japiassú H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago; 1976. (p. 75), podemos nos reconhecer diante de um empreendimento interdisciplinar todas as vezes que ele conseguir incorporar os resultados de várias especialidades, que tomar de empréstimo outras disciplinas, certos instrumentos e técnicas metodológicas, fazendo uso dos esquemas conceituais e das análises que se encontram nos diversos ramos do saber. Nesse contexto, a oficina “Ver, rever e transver: Uma festa de desformatura!”, abre caminhos para desformar uma estrutura rizomática múltipla, complexa e plural, constituída de realidades sociais, comunicacionais e linguagens, por meio dos significados percebidos pelos participantes (Figura 1).

A estrutura rizomática cria fluxos de compreensão, concepções e produções que tomam qualquer direção, sem hierarquia definida¹⁹19. Bagnato MHS, Monteiro MI. Perspectiva interdisciplinar e rizomática na formação dos profissionais da saúde. Trab Educ Saude. 2006; 4(2):247-58.. O rizoma conecta um ponto a qualquer outro. A disciplinarização pode ser rompida pela utilização do paradigma do saber, o rizoma significa redesenhar o mapa estratégico do poder no campo das ciências e da educação²⁰20. Gallo S. Transversalidade e educação: pensando uma educação não disciplinar. In: Alves N, Garcia RL, organizadores. O sentido da escola. 2a ed. Rio de Janeiro: DP&A; 2000. p. 17-41.. Essa perspectiva interdisciplinar contribui para a ruptura de verdades absolutas, permite o compartilhamento de outros saberes e fazeres e estimula um olhar para a prática em saúde. A intencionalidade na oficina “Ver, rever e transver” foi gerar uma contínua reflexão, heterogeneidade de sentidos e mudanças nos paradigmas de formação desses educadores/colegas/doutorandos com base em diferentes vivências nessa experimentação.

O momento do “Ver: O acolhimento e a pactuação” permitiu observar, pensar e julgar por meio de uma iniciativa que possibilitou o aparecimento de reflexão, de tomada de consciência e de fatos relacionados à interdisciplinaridade. Trata-se da criação de um ambiente para levá-los a conhecer/ver uma escola diferente. Nesse momento, os olhares deixaram de se tornar desconfiados e a curiosidade e a aceitação contribuíram para conhecer as diversas disciplinas ministradas pelos colegas em uma perspectiva de se pensar o ser humano de forma global. Os significados percebidos e compartilhados com os colegas foram: encontro, curiosidade, reconstrução, surpresa, reflexão, realização e disponibilidade. Os contatos primários admitem a assimilação da transformação. Desse modo, passam a agir em outro meio e, assim, sucessivamente, poderão agir diferente em múltiplos momentos das suas vidas²¹21. Becker F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed; 2001..

Nessa direção, o estudo realizado por Velloso e colaboradores²²22. Velloso MP, Guimarães MBL, Cruz CRR, Neves TCC. Interdisciplinaridade e formação na área da saúde coletiva. Trab Educ Saude. 2016; 14(1):257-71. destaca que a experiência interdisciplinar propiciou maior aproximação entre docentes e alunos de diferentes áreas. Além disso, os autores avaliaram que a busca da interdisciplinaridade deve ocorrer em todas as aulas, e a repercussão desses projetos amplia o olhar sobre a interação das diversas disciplinas. Em acordo, Azevedo, Pezzato e Mendes²³23. Azevedo AB, Pezzato LM, Mendes R. Formação interdisciplinar em saúde e práticas coletivas. Saude Debate. 2017; 41(113):647-57. defendem que a vivência interdisciplinar demanda um espaço de reflexão coletiva que ajuda a sair da normatização própria da lógica acadêmica. Dessa forma, há necessidade de construir espaços em que as diferentes formas do saber possam dialogar e compartilhar informações de uma determinada realidade²⁴24. Rios DRS, Sousa DAB, Caputo MC. Diálogos interprofissionais e interdisciplinares na prática extensionista: o caminho para a inserção do conceito ampliado de saúde na formação acadêmica. Interface (Botucatu). 2019; 23:e180080..

Para isso, o construtivismo fundamentou-se no iluminismo²⁵25. Freitag B. Aspectos filosóficos e sócio-antropológicos do construtivismo pós-piagetiano. In: Grossi EP, Bordim J. Construtivismo pós-piagetiano: um novo paradigma de aprendizagem. Petrópolis: Vozes; 1993. p.26-34.. Ou seja, a filosofia iluminista demonstra o homem dotado de razão. Nesse momento, nos apegamos a Rubem Alves²⁶26. Alves R. O desejo de ensinar e a arte de aprender. Campinas: Fundação EDUCAR DPaschoal; 2004. em O Desejo de Ensinar e a Arte de Aprender, quando diz: “Para entender a nossa escola, o senhor terá de esquecer de tudo que o senhor sabe sobre escolas” (p. 48). Assim, o “Rever: Os ‘interdiscinéfilos’ e a viagem educacional” foi direcionado ao processo de constatar a interdisciplinaridade por meio dos significados percebidos no eixo razão-emoção. A VE utilizada com o curta-metragem A ponte – trabalho em equipe (2010) teve a intencionalidade de sensibilizar os colegas a respeito do trabalho em equipe em nossa práxis pedagógica; afinal, se não dispomos de critérios para pensar institucionalmente a educação, como pensar o educador?

As perguntas norteadoras permitiram aos educandos a construção de sentidos que foram compartilhados sobre esmigalhamento do saber, filosofia positivista, imaginação interdisciplinar, feudo intelectual, comunicação entre os especialistas, realidade social, novos conhecimentos, especializações, formação profissional e interdisciplinaridade. Essa experimentação deu voz aos interdiscinéfilos por meio de um humanismo metodológico em que as racionalidades se relacionavam com sua práxis e moviam suas intenções, seus desejos, suas tristezas e esperanças. Conforme afirma Sánchez Vázquez²⁷27. Vázquez AS. Filosofia da práxis. 4a ed. São Paulo: Paz e Terra; 1990., a práxis é uma atividade prática que transmuta de uma matéria ou situação, sempre em processo de (re)criação.

Os significados percebidos e compartilhados, após a discussão das perguntas norteadoras em consonância com a VE no rever, foram: construção, evolução, avaliação, desafio, reencontro, atenção, interação, compartilhar e regeneração. Assim, dentro de uma matriz de subjetividades, multiplicam-se os objetos apresentados na inspeção. Os discursos por meio de palavras impulsionaram pontos de vista em relação a possibilidades, esperanças e motivações. Nessa direção, é importante constatar nossas experiências para poder transver redes de formação interdisciplinar. Rubem Alves²⁸28. Alves R. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo: Cortez Editora, Editora Autores Associados; 1980. (p. 19) em Conversas com quem gosta de ensinar, diz: “A questão não é gerenciar o educador. É necessário acordá-lo. E, para acordá-lo, uma experiência de amor é necessária.”

Por esse movimento pedagógico, a tessitura de redes construtivistas contribuiu para despertar e edificar os saberes. Dessa forma, Mattos e colaboradores¹⁵15. Mattos MP, Campos HMN, Queiroz BF, Santos EJ, Cunha RSB, Gomes DR. Tecendo redes de educação construtivista em Deontologia Farmacêutica: formação e dispositivos ativos na arte de ensinar. Interface (Botucatu). 2020; 24:e190567. destacam, em sua experiência, que a utilização de dispositivos ativos torna o aprendizado mais prazeroso e incentiva o desenvolvimento de competências. Em consonância, Maroja, Almeida Júnior e Noronha²⁹29. Maroja MCS, Almeida Junior JJ, Noronha CA. Os desafios da formação problematizadora para profissionais de saúde em um programa de residência multiprofissional. Interface (Botucatu). 2020; 24:e180616. destacam que as próprias práticas pedagógicas são retroalimentadas pela reflexão. Além disso, também se entende que o conhecimento somente se constrói na ação coletiva. Ambos dizem que a ação-reflexão-ação pode gerar outros significados para aprender e ensinar¹⁵15. Mattos MP, Campos HMN, Queiroz BF, Santos EJ, Cunha RSB, Gomes DR. Tecendo redes de educação construtivista em Deontologia Farmacêutica: formação e dispositivos ativos na arte de ensinar. Interface (Botucatu). 2020; 24:e190567.,²⁹29. Maroja MCS, Almeida Junior JJ, Noronha CA. Os desafios da formação problematizadora para profissionais de saúde em um programa de residência multiprofissional. Interface (Botucatu). 2020; 24:e180616..

Nesse caminho, Freire³⁰30. Freire P. Extensão ou comunicação? 4a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1980. conversa com Morin³¹31. Morin E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2a ed. São Paulo: Cortez; 2000. quando ergue a grandeza do ver ao transver e incita a averiguar e não apenas averiguar, sobretudo intervir na realidade como sujeito. Assim, quando os colegas refletiam sobre os desafios em se tornarem interdisciplinares com o olhar em consonância com o olhar do outro, surgiram possibilidades de pensar o mundo, de construir uma visão e reconstruir pensamentos nos conceitos com base em critérios racionais. Dessa forma, passou-se a valorizar diferentes saberes e explorá-los em diversos ângulos e interseções, em diferentes registros disciplinares para a práxis pedagógica. Nessa direção, Manoel de Barros³²32. Barros M. Ensaios fotográficos. Rio de Janeiro: Record; 2000., demonstra que o olhar transformador é instaurado para criar um novo jeito de ver a realidade.

Nessa direção, o “Transver: Quero olhar pelo seu olhar e significados percebidos”, apresentou as seguintes percepções: possibilidades, motivação, respeito, inquietação, persistir, esperança, experimentar, combustível e transformado. A forma de lidar com os desafios nesse processo complexo contribuiu para que a dinâmica apresentasse um caráter racional, afetivo e intelectual. Esse processo foi marcado por estimular uma reconstrução permanente, pois incentiva a construir a sua própria história. Maturana e Varela³³33. Maturana H, Varela F. A árvore do conhecimento; as bases biológicas da compreensão humana. São Paulo: Palas Athena; 2001. afirmam que a vida é um processo de conhecimento e os seres vivos não constroem esse conhecimento de forma passiva, e sim por meio da interação. Ou seja, o pensamento não se forma pela transmissão de informações, mas pelo entrelaçado de relações que se estabelecem entre os sujeitos.

O grupo foi sendo formado e adquiriu uma identidade própria. Nessa direção, a perspectiva interdisciplinar colaborou para aquisição de compreensões amplas de conhecimentos e a perspectiva rizomática caminhou para abrigar pluralidades, possibilidades e conexão de saberes disciplinares e não disciplinares. A metáfora do rizoma por meio da estrutura do conhecimento foi conquistada pelo grupo quando apresentaram os princípios da conexão, heterogeneidade, multiplicidade e ruptura a-significante³⁴34. Deleuze G, Guatarri F. Mil platôs; capitalismo e esquizofrenia. Rio de janeiro: Edições 34; 1995. v. 1..

Dentro desse caminho rizomático identificou-se na árvore de competências as potencialidades conquistadas pelos educadores da Saúde Coletiva, tal como indicado na Figura 2.

Assim, ao analisarmos o rizoma na árvore de competências, foi possível verificar a conexão entre os pontos em que são estabelecidas relações com todos os elementos; possibilidades e legitimação de outros pontos de vista, ou seja, não existe verdade única e os processos de significação não são rígidos, mas flexíveis, e podem ser rompidos e ressignificados³⁵35. Oliveira AV, Nascimento RNA. Entre os nós da rede: a estrutura rizomática dos ambientes virtuais em dinâmicas (re)construtivas de conhecimento. Cult Midiaticas. 2014; 7(13):62-75.. Foram gerados espaços de diálogos flexíveis e experimentações necessárias que contribuíram para gerar um ambiente transparente, esclarecedor e transformador na percepção das subjetividades humanas. Rubem Alves²⁶26. Alves R. O desejo de ensinar e a arte de aprender. Campinas: Fundação EDUCAR DPaschoal; 2004. em O desejo de ensinar e a arte de aprender, diz: “A mediação entre saberes e inteligência se dá pela didática. Além disso, só realmente aprendemos aquilo que usamos” (p. 55).

Os significados percebidos na árvore de competências permitiram avaliar a aprendizagem de forma dinâmica. Desse modo, foi possível refletir sobre o ritmo e as fragmentações das aulas que estão em completo desacordo com o processo de pensamento. Alves²⁶26. Alves R. O desejo de ensinar e a arte de aprender. Campinas: Fundação EDUCAR DPaschoal; 2004. diz: “Toca a campainha, é hora de pensar português. Toca a campainha, é hora de parar de pensar português e começar a pensar matemática. E assim por diante” (p. 55). Ou seja, a prática interdisciplinar contribui para romper essa fragmentação, pois não é possível dar ordem aos pensamentos para que eles parem de pensar em uma coisa, em certo momento, e comecem a pensar em outra.

A formatura é isso: quando todos ficam iguais, moldados pela mesma forma. Assim, foi gerada uma festa de desformatura, em que a formação interdisciplinar apoiada no construtivismo estimulou corpos com asas. Tivemos sorte! Conseguimos observar alguns casulos sendo rompidos. Alguns tímidos, outros inseguros, entusiasmados, alegres, com esperança e brilho no olhar. Ao transver as redes de formação com essas novas formas apresentadas pelos colegas, foi possível observar o surgimento de borboletas. Suas asas se abriram! É possível observar desenhos coloridos. Elas vão seguir o seu destino à procura de flores, porque o universo da borboleta é o jardim inteiro. Aliás, são “BorboLETRAS, pois aprenderam a falar, e as palavras lhe deram asas”³⁶36. Alves R. A alegria de ensinar. 3a ed. São Paulo: Ars poética; 1994. (p. 55).

Tecendo sementes e raízes

Ao tecer redes de formação, foram plantadas sementes de esperança e motivação em educadores que floresceram seu olhar para a importância da educação interdisciplinar em Saúde. Nessa direção, as competências adquiridas seguiram em processo de construção e reconstrução por meio da edificação do conhecimento. Foi possível articular a complexidade de novas visões e convergências interdisciplinares na intenção de romper o conhecimento fragmentado. A oficina “Ver, rever e transver: Uma festa de desformatura!” permitiu a construção do conhecimento interdisciplinar em associação com a educação transformadora que amplia o mundo de cada sujeito em uma dinâmica com base nas malhas da rede. Esse desafio rizomático, complexo de articulação de conceitos e práxis, permite iluminar aprendizagens compartilhadas nos nós das redes, tornando-as relacionais e humanas.

Nesse jardim educacional, as metodologias ativas de ensino-aprendizagem enraizaram a construção dos saberes e a potencialidade dos fazeres. A utilização de dispositivos de aprendizagem permitiu transver a subjetividade das dimensões humanas em uma perspectiva interdisciplinar, de modo a compreender os limites e possibilidades da interdisciplinaridade na Saúde Coletiva. Assim, seguimos semeando o amor, o diálogo, a esperança, a motivação e as belezas do ensinar e aprender, como premissas pedagógicas necessárias aos educadores da Saúde Coletiva.

Referências

Datas de Publicação

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