Resumos

Introdução

O mundo está passando por um quadro de transição demográfica: o ser humano está vivendo mais e simultaneamente desenhando um novo cenário social e epidemiológico. Tal fenômeno demanda que o sistema de saúde esteja devidamente preparado para lidar com as questões do envelhecimento, o que por sua vez envolve as instituições formadoras dos profissionais de saúde, seus currículos e projetos pedagógicos¹1 Giacomin KC, Maio IG. A PNI na área da Saúde. In: Alcântara AO, Camarano AA, Giacomin KC, organizadores. Política Nacional do Idoso: velhas e novas questões. Rio de Janeiro: IPEA; 2016. p. 135-74.

2 Rodrigues CC, Todaro MA, Batista CB. O ensino de saúde do idoso no curso de medicina da UFSJ. In: Ricardo EC. Pesquisa em educação: diversidade e desafios [Internet]. São Paulo: Feusp; 2019 [citado 3 Maio 2020]. p. 971-8. Disponível em: http://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/414
http://www.livrosabertos.sibi.usp.br/por... ^-33 Rodrigues CC, Todaro MA, Batista CB. Saúde do Idoso: discursos e práticas educativas na formação médica. Educ Rev. 2021; 37:e20811.. É diante de tal contexto que apresentamos a questão que guia nosso trabalho: como tem sido ensinado o cuidado ao idoso nos cursos médicos?

A saúde no idoso não é determinada pela ausência de agravos, mas pela capacidade funcional, que se relaciona diretamente com a autonomia que o sujeito é capaz de manter no cotidiano⁴4 Brasil VJW, Batista NA. O ensino de geriatria e gerontologia na graduação médica. Rev Bras Educ Med. 2015; 39(3):344-51.

5 Motta LB, Aguiar AC. Novas competências profissionais em saúde e o envelhecimento populacional brasileiro: integralidade, interdisciplinaridade e intersetorialidade. Cienc Saude Colet. 2007; 2(12):363-72.

6 Organização Mundial de Saúde. Relatório mundial de envelhecimento e saúde: resumo [Internet]. Genebra: OMS; 2015 [citado 9 Jul 2018]. Disponível em: sbgg.org.br//wp-content/uploads/2015/10/OMS-ENVELHECIMENTO-2015-port.pdf
sbgg.org.br//wp-content/uploads/2015/10/... ^-77 Vianna LG, Vianna C, Bezerra AJC. Relação médico-paciente idoso: desafios e perspectivas. Rev Bras Educ Med. 2009; 34(1):150-9.; portanto, o olhar para o idoso demanda uma concepção ampliada de saúde, que não tenha como horizonte normativo a patologia. Nesse sentido, a Política Nacional de Saúde da Pessoa Idosa (PNSPI)⁸8 Brasil. Ministério da Saúde. Portaria nº 2.528, de 19 de Outubro de 2006. Política Nacional de Saúde da Pessoa Idosa. Brasília, DF: Ministério da Saúde; 2006., que direciona a assistência ao idoso no Brasil, orienta que o cuidado com os idosos seja protagonizado pela Atenção Primária (AP) na perspectiva da promoção da saúde, reforçando a importância do ensino da saúde do idoso ainda nas graduações.

Segundo Pinheiro e Ceccim⁹9 Pinheiro R, Ceccim RB. Experienciação, formação, conhecimento e cuidado: articulando conceitos, percepções e sensações para efetivar o ensino em integralidade. In: Pinheiro R, Ceccim RB, Mattos RA. Ensinar saúde: a integralidade e o SUS nos cursos de graduação na área da saúde. Rio de Janeiro: IMS/UERJ, Cepesq, Abrasco; 2005. p. 13-33., os estudiosos da formação profissional em saúde são unânimes na crítica ao modelo biomédico por priorizar procedimentos técnicos e padronizados, que trazem como consequência o fortalecimento do mercado tecnológico e a criação nos estudantes de perfil corporativista, que desvaloriza a Atenção Primária e dificulta sua inserção em equipes interprofissionais.

A crítica ao modelo biomédico de Atenção à Saúde versa sobre seu enfoque na doença e nas práticas de cura e intervenção com fármacos e cirurgias, com restrita abordagem ao doente em sua integralidade e pouca ou inexistente compreensão das dimensões de prevenção e promoção da saúde no processo de cuidado. Considerando que tal modelo tem sido hegemônico, tanto no ensino quanto na assistência em saúde¹⁰10 Koifman L. O modelo biomédico e a reformulação do currículo médico da Universidade Federal Fluminense. Hist Cienc Saude Manguinhos. 2001; 8(1):48-70., nos indagamos sobre o ensino do cuidado com o idoso diante de tal contexto, visto que o fazer médico se dá necessariamente na ordem da ação humana, e demanda tanto intervenções essencialmente técnicas como também conhecimentos e habilidades relacionais e psicossociais.

De acordo com Ayres¹¹11 Ayres JR. Cuidado: trabalho e interação nas práticas de saúde. Rio de Janeiro: Editora do Cepesc; 2009., para que a transição do modelo biomédico para o cuidado se dê, é necessário o estabelecimento de uma relação dialógica entre profissional e paciente, que transcenda o fazer técnico para se inscrever na ordem da interação com o objetivo da construção compartilhada da saúde. O cuidado, como interação humana, requer a assunção dos determinantes sociais no processo saúde-doença, o que por sua vez não exclui a tecnologia, mas a coloca à disposição do humano. Estabelecer uma relação dialógica, no âmbito do cuidado, é, portanto, humanizar a saúde. E é nesse sentido que as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Medicina (DCNM)¹²12 Brasil. Ministério da Educação. Resolução nº 4, de 7 de Novembro de 2001. Diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduação em medicina. Diário Oficial da União. 9 Nov 2001; sec. 1, p. 38-43.^,1313 Brasil. Ministério da Educação. Resolução nº 3, de 20 de Junho de 2014. Diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em medicina. Brasília: Ministério da Educação; 2014. no Brasil têm trazido a proposta de humanização da formação médica.

Uma das estratégias de revisão política, ética e pedagógica do ensino médico no sentido da humanização e do cuidado tem sido a inclusão dos estudantes em serviços do Sistema Único de Saúde (SUS) como cenário de aprendizagem desde o início do curso, possibilitando ao aluno conviver no território e compreender conceitos como comunidade, gestão e sistema de saúde, ressaltando a responsabilidade social da formação dos profissionais de saúde¹⁴14 Ceccim RB, Feuerwerker LCM. O quadrilátero da formação para a área da saúde: ensino, gestão, atenção e controle social. Physis. 2014; 14(1):41-65.

15 Batista CB, Gonçalves L. Marcos sobre a integração ensino-serviço na formação de profissionais para a saúde. In: Kind L, Batista CB, Gonçalves L, organizadores. Universidade e serviços de saúde: interfaces, desafios e possibilidades na formação profissional. Belo Horizonte: Ed. PUC Minas; 2011. p. 25-48.^-1616 Marins JJN. Apresentação. In: Marins JJN, Rego S. Educação médica: gestão, cuidado, avaliação. Rio de Janeiro: Hucitec, Associação Brasileira de Educação Médica; 2011. p. 11-8..

No intuito de compreender como tem se dado o ensino da saúde do idoso no contexto da busca pela humanização da formação médica, pesquisamos a unidade curricular intitulada Cuidado Integral à Saúde do Idoso (Cisi), que compõe a matriz curricular do curso médico de uma universidade federal do interior de Minas Gerais, sendo tal curso implantado já com as orientações das atuais DCNM¹³13 Brasil. Ministério da Educação. Resolução nº 3, de 20 de Junho de 2014. Diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em medicina. Brasília: Ministério da Educação; 2014..

Percurso metodológico

A investigação, de abordagem qualitativa, problematizou como os conteúdos biomédicos e humanísticos se relacionam com os cenários de ensino da saúde do idoso em um curso médico. Para a coleta dos dados, optamos pela observação de aulas teóricas e práticas da disciplina Cisi com registro em diário de campo, entrevistas com estudantes e professores, e análise documental. Tais procedimentos objetivaram nos aproximar de representações, significados e interações sociais, priorizando a linguagem como mediador simbólico em um processo participativo e flexível, cujo objetivo é a compreensão¹⁷17 Gomes AMA, Paiva ES, Valdés MTM, Frota MA, Albuquerque CM. Fenomenologia, humanização e promoção da saúde: uma proposta de articulação. Saude Soc. 2008; 17(1):143-52..

A unidade curricular Cisi é ministrada a vinte estudantes no sexto período do curso médico. Conta com três docentes formados em Medicina e tem carga horária total de 108 horas/aula, sendo 36 de teoria e 72 de prática, que por sua vez ocorrem em Unidades Básicas de Saúde (UBS) e em uma Instituição de Longa Permanência para Idosos (Ilpi). A disciplina faz parte do eixo curricular Práticas de Integração Ensino, Serviço, Comunidade (Piesc), que atravessa o curso do primeiro ao oitavo período.

As observações das aulas da unidade curricular Cisi, acompanhadas do registro em diário de campo, ocorreram no segundo semestre de 2018, totalizando trinta horas de observação entre aulas teóricas e práticas.

As entrevistas semiestruturadas foram realizadas com dois docentes e três discentes da disciplina. Os discentes entrevistados foram intencionalmente escolhidos com base nas observações das aulas: estudantes que se destacaram por suas colocações e aceitaram participar da entrevista(^d(d)Usamos nomes de árvores para nos referir aos professores entrevistados, e flores para os alunos.). Essas ocorreram três meses após a conclusão da disciplina, em um único encontro com cada entrevistado.

O roteiro das entrevistas contava com as seguintes questões disparadoras: 1) Qual é sua opinião a respeito do conteúdo, da metodologia usada, da carga horária e dos cenários de prática presentes no Cisi? 2) Quais são as concepções de idoso, velhice e envelhecimento adotadas na disciplina? 3) Fale da relação do Cisi com os outros conteúdos estudados no curso médico. 4) Quais são as habilidades, competências e os objetivos de aprendizagem propostas na disciplina Cisi? 5) Você mudou seu olhar para o idoso após a disciplina? Em que sentido? 8) A disciplina Cisi contribui para a formação humana? Como? 9) Qual é a relação entre as aulas teóricas e as aulas práticas no Cisi?

Para a análise de documentos, utilizamos as DCNM¹³13 Brasil. Ministério da Educação. Resolução nº 3, de 20 de Junho de 2014. Diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em medicina. Brasília: Ministério da Educação; 2014., o Projeto Pedagógico do Curso¹⁸18 Universidade Federal de São João Del Rei. Projeto Pedagógico para o Curso de Medicina. São João De Rei: UFSJ; 2016. (PPC), o Plano de Aula¹⁹19 Vieira PMO. Plano de Ensino da unidade curricular Cuidado Integral à Saúde do Idoso. São João Del Rei: Universidade Federal de São João Del Rei; 2018. da unidade curricular Cisi e a PNSPI⁸8 Brasil. Ministério da Saúde. Portaria nº 2.528, de 19 de Outubro de 2006. Política Nacional de Saúde da Pessoa Idosa. Brasília, DF: Ministério da Saúde; 2006..

Com todo o material empírico em mãos, recorremos aos procedimentos da análise temática de conteúdo de Bardin²⁰20 Bardin L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Martins Fontes; 1977. que, por sua vez, consiste em um corte transversal dos dados que são projetados em categorias elencadas pela leitura exaustiva do material levantado ao longo da pesquisa de campo.

O processo analítico também considerou o campo de análise mais amplo, ou seja, uma revisão teórica do tema estudado e o contexto específico de produção de dados, elementos que compõem o exercício de organização e discussão dos dados em um diálogo de camadas de análise que foram agrupadas nas seguintes categorias: paradigmas da educação médica presentes na saúde do idoso; proposta pedagógica do ensino do idoso no currículo médico; o cotidiano do ensino da saúde do idoso; o tripé da formação médica; teoria e prática no ensino da saúde do idoso; o modelo de assistência humanista e biomédico no ensino do cuidado com o idoso. É válido ressaltar que nem todas as categorias estão sendo tratadas no presente artigo.

Todos os participantes e instituições envolvidos na pesquisa foram informados sobre ela e assinaram termo de consentimento. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos, CAAE: 97006818.7.0000.5151, Parecer n. 3.049.012.

Formação humanista versus formação biomédica no cuidado com o idoso

O modelo biomédico, que tem predominado no ensino e na assistência desde o início do século 20, abstrai o caráter subjetivo do caráter objetivo do adoecimento, que passa a ser concebido como um fenômeno individual, fisiológico, apolítico e a-histórico, divergente das necessidades de saúde da população. A premência de melhorar a assistência em saúde, por sua vez, culminou na demanda de humanização do ensino, com revisão de concepções e práticas de saúde na formação médica¹⁰10 Koifman L. O modelo biomédico e a reformulação do currículo médico da Universidade Federal Fluminense. Hist Cienc Saude Manguinhos. 2001; 8(1):48-70.^,2121 Nogueira MI. As mudanças na educação médica brasileira em perspectiva: reflexões sobre a emergência de um novo estilo de pensamento. Rev Bras Educ Med. 2009; 33(2):262-70..

A humanização do ensino está condicionada ao reconhecimento dos determinantes sociais no processo saúde-adoecimento e na incorporação de conteúdos psicossociais aos currículos. Todavia, a estruturação do ensino reflete as tensões engendradas pelas múltiplas forças que disputam espaço e poder na sociedade, de tal forma que a educação médica, então, tem sido organizada e tensionada por duas linhas diferentes: uma perspectiva biomédica/tecnocientífica e uma perspectiva biopsicossocial/humanística²²22 Haddad AE, Morita MC, Pierantoni CR, Brenelli SL, Passarela T, Campus FE. Formação de profissionais de saúde no Brasil: uma análise no período de 1991 a 2008. Rev Saude Publica. 2010; 44(3):383-93. ^,2323 Nogueira MI. A reconstrução da formação médica nos novos cenários de prática: inovações no estilo de pensamento biomédico. Physis. 2014; 24(3):909-30..

As DCNM¹³13 Brasil. Ministério da Educação. Resolução nº 3, de 20 de Junho de 2014. Diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em medicina. Brasília: Ministério da Educação; 2014. ressaltam que a formação deve ser humanista e ética, contemplando os determinantes sociais, comunitários e subjetivos do processo saúde-adoecimento da população. Os aspectos da diversidade humana devem ser considerados, e as habilidades de escuta e comunicação devem ser trabalhadas ao longo de toda a formação.

O PPC analisado atende às orientações das diretrizes, reafirmando o caráter humanístico da formação por meio do eixo Bases Psicossociais (BP), que integra o currículo do primeiro ao oitavo período do curso.

O plano de ensino da unidade curricular Cisi propõe abordar tanto questões técnicas em relação às patologias e biologia do envelhecimento, quanto questões psicossociais, demonstrando que há dialética na relação entre os conteúdos psicossociais e biomédicos.

Nessa mesma direção, a PNSPI⁸8 Brasil. Ministério da Saúde. Portaria nº 2.528, de 19 de Outubro de 2006. Política Nacional de Saúde da Pessoa Idosa. Brasília, DF: Ministério da Saúde; 2006. adota uma perspectiva abrangente e processual de saúde, que transcende aspectos biomédicos e curativos ao relacionar a heterogeneidade do processo de envelhecimento com as condições de vida, além de realçar os fatores psicossociais e a importância da convivência familiar e comunitária.

Nas DCNM, no PPC e no Plano de Ensino, observamos a intenção de uma permeabilidade entre perspectivas técnicas e psicossociais, de forma que o ensino se dê em um conceito ampliado de saúde, que considere as múltiplas condições no processo de saúde-adoecimento dos idosos.

Ao longo da pesquisa de campo observamos, no entanto, que as questões sociais e familiares parecem ser discutidas quase exclusivamente nos cenários de prática, sendo que as aulas teóricas enfatizam os aspectos biomédicos e patologias. Tal perspectiva aparece nas falas dos estudantes:

Conforme evidenciado pelo conteúdo das entrevistas, parece que nas aulas teóricas os determinantes sociais são preteridos em relação aos conteúdos com ênfase biologicista, de tal forma que se criou uma polarização entre as aulas teóricas, que priorizam conteúdos biomédicos, e as aulas práticas, que trazem um olhar mais abrangente e humano para o processo saúde-adoecimento dos idosos.

Nota-se que, na medida em que os estudantes interagem com a realidade dos serviços e com as necessidades de saúde dos idosos, aspectos essenciais do cuidado, como vínculo e responsabilização, são integrados ao aprendizado, que por sua vez é construído de forma ativa ao longo das aulas práticas. Nesse sentido, a interação da Instituição de Ensino Superior com os cenários de aprendizagem da rede, tal como tem sido feito na Cisi, apresenta-se como ferramenta essencial de incorporação da humanização à formação médica¹⁴14 Ceccim RB, Feuerwerker LCM. O quadrilátero da formação para a área da saúde: ensino, gestão, atenção e controle social. Physis. 2014; 14(1):41-65.^,2424 Dias MMS, Carvalho JL, Landim LOP, Carneiro C. A integralidade em saúde na educação médica no brasil: o estado da questão. Rev Bras Educ Med. 2018; 42(4):123-33.. Todavia, tais práticas suscitam algumas problematizações: que ética e prática de cuidado têm sido ensinadas nos cursos de Medicina?

O estudo da ética integra o currículo do curso no eixo BP; entretanto, um eixo específico para a dimensão humanística da prática médica deve ser compreendido na relação com os demais eixos, pois há a orientação de que cada unidade curricular retome os conteúdos de humanidades com os sujeitos e cenários de práticas. Embora valorizada em todos os documentos analisados, nota-se que talvez seja pertinente ampliar o debate sobre a ética no curso médico, principalmente quando se trata dos cenários de prática, pois observamos, pelas falas de uma das alunas entrevistadas, que há circunstâncias desagradáveis para os pacientes que mereceriam um aprofundamento:

Parece importante refletir se o aprendizado técnico não tem se sobreposto à abordagem ética do cuidado. Segundo Nogueira²³23 Nogueira MI. A reconstrução da formação médica nos novos cenários de prática: inovações no estilo de pensamento biomédico. Physis. 2014; 24(3):909-30., apesar da medicina ainda tentar negar seu caráter interpretativo, a racionalidade científica não dá conta do sofrimento humano, fazendo que o profissional de saúde tenha que lidar cotidianamente com as tensões entre técnica e sabedoria prática na organização do trabalho. Essa sabedoria prática, por sua vez, é interpretativa, fundada no saber ético e moral trazido pelo profissional, o que reforça ainda mais a importância do debate ético ao longo da formação médica no sentido de preparar o estudante para lidar com os dilemas da vida profissional.

Na disciplina investigada, o cenário de aprendizagem prática potencializa o caráter humanístico no ensino do cuidado integral com o idoso; porém, apesar de os documentos analisados reafirmarem a prioridade do caráter humanístico na formação, parece que o modelo biomédico prevalece implícito ao longo do eixo longitudinal do curso, denotando tensões e disputa de modelos de atenção.

Sobre a relação entre a formação humanística e a formação biomédica no curso pesquisado, podemos destacar uma declaração da professora entrevistada, ao afirmar que é positivo que a disciplina Cisi seja ministrada no sexto período, pois no decorrer da formação o ensino tende a ficar mais tecnicista e perder o caráter humanístico. Nesse sentido, na medida em que progride no curso, o estudante acaba sendo levado, por meio do aprofundamento técnico, a desaprender o cuidado.

Tal dado se alinha à literatura científica sobre a educação médica, que por sua vez indica que, apesar de alguns cursos terem incorporado conteúdos humanísticos aos currículos, tais conteúdos têm permanecido desvalorizados em relação aos conteúdos biomédicos, concebidos como científicos e carregados por um discurso de valorização tecnológica que favorece o mercado²¹21 Nogueira MI. As mudanças na educação médica brasileira em perspectiva: reflexões sobre a emergência de um novo estilo de pensamento. Rev Bras Educ Med. 2009; 33(2):262-70.

22 Haddad AE, Morita MC, Pierantoni CR, Brenelli SL, Passarela T, Campus FE. Formação de profissionais de saúde no Brasil: uma análise no período de 1991 a 2008. Rev Saude Publica. 2010; 44(3):383-93. ^-2323 Nogueira MI. A reconstrução da formação médica nos novos cenários de prática: inovações no estilo de pensamento biomédico. Physis. 2014; 24(3):909-30.^,2525 Gomes AP, Rego S. Paulo Freire: contribuindo para pensar mudanças de estratégias no ensino de medicina. Rev Bras Educ Med. 2014; 3(38):299-313..

Cenários de aprendizagem e a relação teoria-prática no ensino da saúde do idoso

Os cenários de aprendizagem proporcionados pela graduação são diversos, como disciplinas, estágios, pesquisa, extensão, eventos, monitoria e outros²⁶26 Carmona DRS, Batista CB. Cenários de aprendizagem e noções de saúde: a percepção dos estudantes de Psicologia sobre sua formação. Psicol Rev. (Belo Horizonte). 2016; 22(1):46-68.. Na formação de profissionais de saúde, os cenários de prática ocupam um lugar de destaque na organização curricular, principalmente aqueles que compõem os serviços de saúde do SUS.

Segundo o PPC estudado, todas as disciplinas do eixo Piesc (no qual se insere a unidade curricular Cisi) têm a rede de saúde como cenário de práticas, configurando-se como aprendizagem em serviço. A inserção dos estudantes na rede tem sido uma estratégia de superação do distanciamento entre teoria e atuação prática, que se dá pela contextualização do aluno na realidade do SUS ao longo da formação.

Nessa perspectiva, toda a rede de saúde tem potencial de atuação como cenário de aprendizagem; no entanto, a efetivação do plano de ensino desse tipo de disciplina (teórico-prática) no serviço necessita de um trânsito contínuo entre conteúdos preestabelecidos e conteúdos emergentes do cotidiano; a metodologia, o ritmo e a organização do processo de ensino-aprendizagem exigem flexibilidade, já que parte do conteúdo é conduzida pelo campo de prática. Na medida em que isso não ocorre, os estudantes deparam-se com uma realidade que não é moldada pelo controle curricular, mas sim pelas complexidades e dificuldades do cotidiano (que incluem problemas socioeconômicos, moradias precárias e limitações do próprio sistema de saúde), levando-os a constatar a insuficiência da teorização diante da realidade, e resultando em frustrações e dificuldades em lidar com questões encontradas no cenário de práticas, conforme observamos nas falas dos estudantes entrevistados:

Nota-se que os estudantes, em suas colocações, demandam um aprender sobre o cuidado com o sujeito idoso e não sobre as doenças que acometem essa população. Os conteúdos de suas falas demonstram que os estudantes entrevistados já estão operando no modelo do cuidado e questionando a organização do ensino pelo modelo biomédico, que fixa a organização do conteúdo das doenças sem dialogar com a realidade encontrada no serviço de saúde. Ainda assim, percebe-se também um apego ao modelo de ensino que acredita que primeiro se aprende a teoria para depois aplicá-la na realidade, de tal forma que a prática seria um espaço de comprovação da teoria estudada, em uma concepção que mantém o hiato entre essas dimensões do aprender e do pensar.

Kind e Coimbra²⁷27 Kind L, Coimbra JR. Revezamentos entre teoria e prática na reorientação da formação em saúde. In: Kind L, Batista CB, Gonçalves L. Universidade e serviços de saúde: interfaces, desafios e possibilidades na formação profissional em saúde. Belo Horizonte: Ed. PUC Minas; 2011. p. 68-83. nos convidam a pensar a relação teoria-prática como um sistema de revezamentos. Essa perspectiva do eixo teoria-prática na formação universitária nos aproxima da reflexão crítica de Freire²⁸28 Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 57a ed. Rio de Janeiro, São Paulo: Paz e Terra; 2018. no sentido da superação do blábláblá da teoria versus o ativismo da prática. Ambos os conhecimentos, científico ou profissional, são construídos e elaborados na experiência. Assim, tomaríamos o universo profissional ou o mundo do trabalho não apenas como campo de intervenção, mas também como campo contínuo de aprendizagem e de produção de conhecimento.

O formato de revezamento teoria-prática exige dos professores e dos estudantes outro modo de se relacionar com o aprender, com a aula, com o conhecimento, com o estudo, com as avaliações, mas principalmente com a desconstrução da crença na polarização ou na contraposição entre teoria e prática. Segundo Martins²⁹29 Martins PH. MARES (Metodologia de Análise de Redes do Cotidiano): aspectos conceituais e operacionais. In: Pinheiro R, Martins PH. Avaliação em saúde na perspectiva do usuário: abordagem multicêntrica. Rio de Janeiro, Recife: Cepesc – Ims/UERJ – Editora Universitária UFPE – Abrasco; 2009. p. 61-94., o olhar em polos reduz a totalidade a dualidades simplificadoras e fixas, que negam o caráter complexo e dinâmico das relações, dos valores e conceitos circulantes na vida social.

Observamos, na unidade curricular pesquisada, que as aulas teóricas contam com conteúdos preestabelecidos que não se (re)organizam por meio do cenário de práticas, de tal forma que quase não há espaço para a problematização das questões trazidas pelos estudantes de tais cenários. A problematização das vivências do cenário de aprendizagem prática pode auxiliar os estudantes na síntese entre teoria e realidade, inclusive por colaborar na compreensão de que a experiência da saúde e/ou da doença é, também, um processo subjetivo que se relaciona intimamente com as crenças, os valores, a cultura, o contexto socioeconômico e familiar do sujeito adoecido²⁵25 Gomes AP, Rego S. Paulo Freire: contribuindo para pensar mudanças de estratégias no ensino de medicina. Rev Bras Educ Med. 2014; 3(38):299-313.^,3030 Czeresnia D, Maciel EMGS, Oviedo RAM. Os sentidos da saúde e da doença. Rio de Janeiro: Fiocruz; 2013.^,3131 Mitre SM, Batista RS, Mendonça JMG, Pinto NMM, Meirelles CAB, Porto CP, et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Cienc Saude Colet. 2008; 13(2):2133-44..

Os cenários de prática da disciplina têm proporcionado aos estudantes conviver tanto com idosos mais fragilizados e dependentes, quanto com os que mantêm maior capacidade funcional e autonomia. Esse dado se alinha à literatura a respeito do tema, pois segundo Xavier e Koifman³²32 Xavier AS, Koifman L. A educação superior no Brasil e a formação dos profissionais de saúde com ênfase no envelhecimento. Interface (Botucatu). 2011; 15(39):973-84. a academia tem a função social de mostrar ao aluno a heterogeneidade e a complexidade do processo de envelhecimento, assim como dos diferentes locais de assistência aos idosos.

Nesse sentido, é válido destacar que o idoso, como categoria social, carrega traços simbólicos inerentes ao envelhecimento e à velhice, que por sua vez influenciam as decisões em saúde no âmbito das políticas, dos técnicos, dos próprios sujeitos³³33 Souza MAA. Luta por reconhecimento na saúde de idosos(as): subjetividade, decisão e redes na atenção básica. In: Pinheiro R, Martins, PH. Avaliação em saúde na perspectiva do usuário: abordagem multicêntrica. Rio de Janeiro, Recife: Cepesc – Ims/UERJ – Editora Universitária UFPE – Abrasco; 2009. p. 171-86. e, portanto, dos alunos e professores ao longo do ensino médico.

Nas entrevistas, os estudantes ressaltaram que estar em diferentes cenários da rede oferece aprendizagens para um cuidado integral, vivenciando a saúde ampliada em suas dimensões econômicas, sociais, subjetivas e institucionais. Uma das estudantes relatou que:

Para os professores entrevistados, a Atenção Básica (AB) é o cenário de prática mais adequado para a aprendizagem clínica, pois permite um acompanhamento mais amplo do idoso por sua condição de autonomia em relação aos idosos na Ilpi, que tendem a apresentar maior fragilidade e dependência. Um dos professores, inclusive, demonstrou certa ambiguidade em relação à Ilpi:

Enfim, disciplinas com grande carga horária de aula prática no serviço demandam uma organização de conteúdo passo a passo com os acontecimentos no cenário externo à universidade, e por vezes se confundem com disciplinas de estágio profissional que têm outras competências e habilidades a serem desenvolvidas. No caso da disciplina pesquisada, nota-se que a questão de lidar com a fragilidade, associada ao acompanhamento do paciente idoso, tem sido fonte de angústia nos estudantes.

A formação de profissionais de saúde: angústias nos cenários de prática

A disciplina Cisi conta com um portfólio reflexivo, a ser feito em um ambiente virtual, que atuaria como instrumento para os estudantes tratarem das expectativas e sentimentos gerados ao longo das práticas, pois tal discussão não é feita nas aulas teóricas. Entretanto, os discursos dos alunos revelaram a queixa da ausência de espaços presenciais para a problematização das vivências no cenário de prática da unidade curricular:

Segundo Grosseman e Karnopp³⁴34 Grosseman S, Karnopp ZMP. Relação médico-paciente, terapêutica e a formação médica: a ética, a cidadania e o cuidado nas interações. In: Marins JJN, Rego S. Educação médica: gestão, cuidado, avaliação. Rio de Janeiro, São Paulo: Hucitec, Associação Brasileira de Educação Médica; 2011. p. 131-73., lidar com pacientes terminais, ou sem possibilidade de cura, prepara o estudante para situações de perda e, principalmente, o sensibiliza para a própria finitude, o que seria positivo no estabelecimento de melhores relações com os pacientes. O que parece adequar-se, também, no caso do ensino da saúde do idoso, pois, de acordo com o relato da professora entrevistada, “o cenário de práticas traz aproximação e até identificação com o envelhecimento, na medida em que o idoso é personificado e visto como avô ou avó de alguém” (Entrevista professora Ipê). Entretanto, é fundamental, segundo as autoras citadas, a disponibilidade de espaços adequados para debater as angústias vivenciadas ao longo do curso, de forma a auxiliar o estudante no desenvolvimento de reflexões e ferramentas para lidar com seus sentimentos e frustrações.

Durante a pesquisa, os professores da unidade curricular Cisi demonstraram esforço em estabelecer relação dialógica e democrática com os estudantes. Foi consenso, entre os estudantes entrevistados, a importância da disciplina no aprendizado sobre a saúde do idoso, especialmente em relação a sensibilização quanto à fragilidade do idoso e a compreensão do cuidado integral. Os alunos destacaram, de forma unânime, a postura humana dos professores nos cenários de prática no decorrer da disciplina.

Observamos, ainda, que os espaços nos quais a disciplina Cisi insere a carga horária prática proporcionam aos estudantes circular pelo território e interagir com os idosos e suas famílias. Nesse sentido, o ensino deixa de ser atribuição exclusiva da universidade para ser exercido também pelos serviços da rede, que por sua vez se apresentam como cenários de aprendizagem privilegiados¹⁴14 Ceccim RB, Feuerwerker LCM. O quadrilátero da formação para a área da saúde: ensino, gestão, atenção e controle social. Physis. 2014; 14(1):41-65.. Todavia, por não problematizar efetivamente as vivências dos estudantes nos cenários de prática, a disciplina acaba de certa forma por manter a cisão entre teoria e prática, amplificando as dificuldades e angústias vivenciadas pelos estudantes na rede.

O currículo forma identidades³⁵35 Silva TT. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3a ed. Belo Horizonte: Autêntica; 2009. e, no caso das graduações, identidade profissional. Na medida em que a formação médica é permeada por diferentes discursos e práticas educativas, o estudante vivencia antagonismos e contradições entre o currículo formal e o que é ensinado. Mesmo a relação professor-aluno, que deveria ser exemplo de dialogicidade e de aprendizagem do cuidado, passa a ser vivenciada de forma incoerente, gerando ambiguidades e sofrimento nos estudantes³⁶36 Rios IC, Schraiber LB. Uma relação delicada: estudo do encontro professor-aluno. Interface (Botucatu). 2011; 15(36):39-51..

Considerações finais

Em linhas gerais, o presente estudo evidenciou que os cenários de aprendizagem na rede, que se configuram como cenários de prática, demonstram grande potência no sentido de apresentar aos estudantes de medicina a riqueza e a complexidade dos territórios, que são os espaços sociais nos quais saúde e doença são vivenciados pelos idosos.

A interseção entre o mundo do trabalho e o mundo da formação, que se apresenta nos cenários de aprendizagem prática, está repleta de diferentes experiências, concepções e conflitos sobre o próprio fazer e a reflexão sobre esse fazer. Dicotomizar teoria e prática, hierarquizar saberes da ciência e saberes do trabalho, descolar a ciência da realidade social, ou reforçar qualquer subordinação de uma pela outra, alimentam uma única leitura de mundo, empobrecendo o ensino.

As vivências do cenário de aprendizagem, devidamente articuladas aos conhecimentos teóricos, podem diminuir o distanciamento entre teoria e prática na medida em que o cuidado se torne o horizonte da formação. Nessa linha, o ensino deve transcender a aplicação de conhecimentos técnicos para se ater, também, às relações estabelecidas entre professores, estudantes, profissionais da rede e usuários, considerando-se as múltiplas possibilidades que tais relações podem engendrar.

O presente estudo limita-se às peculiaridades da instituição pesquisada e, por ser singular, não tem a proposta de generalização, mas de compreensão de uma dada realidade. Acreditamos que nossa contribuição pode gerar reflexões sobre outros contextos nos quais o ensino médico se insere. De todo modo, defendemos que os envolvidos na educação médica, e principalmente na formação de profissionais voltados ao cuidado com a saúde dos idosos, problematizem os modelos de ensino e se abram para a escuta dos estudantes, pois eles estarão nos cenários de prática, no futuro, como médicos.

Referências

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